Planificación Educativa

LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

1) El sentido de la planificación: por qué y para qué planificar.
Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar[1].

Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad[2], por lo que la planificación permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedagógica en el marco de un programa.

Habitualmente, la planificación funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrático, y se la despoja de su función primordial, que es la de guía organizadora y estructuradora de la práctica.


2) Componentes de una planificación.
Cuando un docente diseña una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre aspectos que le permitan estructurar y organizar su propuesta: fundamentos, objetivos, contendidos, materiales, metodología, evaluación y bibliografía.

La fundamentación:
Justifica la selección de contenidos y objetivos y explica brevemente el sentido de lo que se hará. En ella se definen claramente los alcances del curso, se delimitan los contenidos y su nivel de profundidad y se explicita la posible articulación con otros cursos.

La fundamentación de una propuesta explicita su marco de referencia organizador[3].
Los objetivos:
Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente.
En su hacer diario el profesor propone situaciones de enseñanza que el estudiante deberá resolver con los contenidos que se han desarrollado. El objetivo de una clase indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno[4].
Hay diferentes formas de enunciar los objetivos y diferentes niveles de generalidad de los mismos.
¿Cómo es conveniente formular los objetivos?
· Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar.
· Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe desarrollar el alumno.
· Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones esperadas.
· Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que el docente platea para su clase.

Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera:
Que el alumno sea capaz de:
-Integrar los conocimientos desarrollados en el curso para la resolución de problemas planteados
-Reconocer las características de un preparado
-Describir la morfología de un hueso
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura

Objetivos de clase:
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura
-Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal
-Proporcionar materiales para la indagación sobre el tema desde distintas fuentes de información.

Cabe aclarar que, durante una clase, siempre se persiguen y logran objetivos, aunque no se los haya formulado. Lo importante de su explicitación es dar coherencia y seriedad a la propuesta y su puesta en práctica.

Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que será posible de resolver con el desarrollo de la práctica.


Los contenidos:
Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario de conocimientos de un campo disciplinar, que se considera esencial para la formación del alumno.
Los contenidos se seleccionan en función de la propuesta formativa en la que se insertan, ya que la misma orienta su desarrollo y articulación con otros contenidos (de cursos correlativos y posteriores, por ejemplo).
La organización y distribución de contenidos en el tiempo debería tener en cuanta el peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno.
En el nivel universitario lo más frecuente es que los contenidos se organicen por disciplinas[5], y se ordenen priorizando las articulaciones y la lógica interna de los conocimientos de un campo específico.
Existen varias formas posibles de organizar y secuenciar los contenidos en el marco de un programa: en unidades didácticas, en bolillas por temas, en ejes temáticos más generales o alrededor de problemas, entre otros.

Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza representan una selección intencionada que se hace a la luz de un proceso de formación que se desea para el alumno. Su adecuada presentación requiere organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos en función de los objetivos planteados y de los tiempos disponibles.


Los materiales:
Como materiales o recursos didácticos se entiende la selección de textos para los estudiantes, la elaboración de fichas o guías de trabajo, la presentación de diapositivas o filminas con esquemas, dibujos o explicaciones, el uso de preparados y material fresco, la formulación de problemas o casos clínicos, etc.

Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que enseña el docente y proporcionan información para la enseñanza de la disciplina.


La metodología:
Es el momento de la planificación en el que el docente piensa cómo enseñar los contenidos que se propuso, en función de los logros formativos que busca.
Al pensar la resolución metodológica de una propuesta, se intenta dar respuesta a preguntas como: ¿cuál es la forma más adecuada para desarrollar un tema?, ¿cuál es la estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que puedan aprender mejor?
Es importante tener en cuenta que en una clase se pueden pautar momentos diferentes:
· uno dedicado a la presentación del tema y de la forma de trabajo,
· otro dedicado al desarrollo de tareas por parte de los alumnos y del docente,
· otro a la sistematización de información y elaboración de conclusiones y
· otro orientado al relevamiento de información que permita analizar el desarrollo de la clase y, con posterioridad, introducir ajustes si fuese necesario.
En la resolución metodológica de una clase se ponen en juego dimensiones relacionadas con el tipo de conocimiento, con los estilos del docente y con las diferentes formas de aprender y tipos de aprendizaje de los alumnos.
Entre las estrategias más frecuentes podemos mencionar la clase magistral, el uso de técnicas grupales, talleres, seminarios, trabajos prácticos, aula laboratorio, etc.
La propuesta metodológica es el conjunto de estrategias y tareas que se propondrán para llevar adelante la práctica educativa.

La evaluación:
Para pensar la evaluación es propicio preguntarse ¿qué entendemos por evaluación?, ¿por qué es importante evaluar?, ¿qué aspectos evaluar y qué hay que tener en cuenta?, ¿qué tipos de evaluación podemos proponer?. Estas, entre otras, son algunas cuestiones sobre las deberían reflexionar los docentes.
La evaluación educativa es una herramienta generadora de información útil respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla.
Implica:
· Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos.
· Comprender y explicar su objeto.
· Valorar y emitir un juicio de valor.
· Ayudar a la toma de decisiones.

La evaluación no puede ser acotada ni a un sistema de acreditación, ni a un sistema de calificación, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo.
Es frecuente que se confunda evaluación con acreditación. Esta última, debe ser entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculado a la evaluación, que procura constatar, a través de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo es habitual que la evaluación sea identificada con la medición o cuantificación de los aprendizajes. Esto resulta problemático porque el comportamiento humano es difícil de cuantificar; por ello se hace necesario definir criterios de estandarización. Ejemplo de esto es la utilización de calificaciones numéricas, lo que significa poner en un código arbitrario y establecido las evaluaciones realizadas.
La evaluación es entonces una acción que se ejerce diariamente y consiste en la emisión de un juicio de valor según parámetros de verdad considerados correctos. No es neutral, sino que supone una lectura orientada7. Es decir que el docente evalúa desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepción de evaluación determinada.

Es importante tener claro :
¿Qué queremos evaluar y para qué?, aquí estamos mirando los objetivos que nos propusimos, como también la dimensión axiológica.
¿Cómo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos más adecuados para obtener la información que se está buscando.
¿En qué momento evaluar? Aquí es importante articular con los contenidos planteados y la metodología propuesta.
¿A quién se evalúa? ser conciente del aspecto que se quiere evaluar (propuesta, aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.)

Cuando se piensa la evaluación es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedagógica, ya que la información proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formación de los estudiantes.
Según sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos: observaciones, registros, entrevistas, encuestas, memorias de clase, son apropiados para evaluar las propuestas pedagógicas; mientras que, pruebas escritas, trabajos, preguntas orales, resolución de problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes.

La bibliografía:
Son los textos que dan apoyo teórico tanto a la planificación, como al desarrollo de la propuesta.
Es importante que se defina qué textos/libros son considerados básicos, y cuáles son considerados complementarios. Esta información debe estar al alcance de los estudiantes.

[1] Ander Egg, E. (s/f): La Planificación Educativa. Ed. Magisterio del Río de La Plata.
[2] “Como ocurre con todas las prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como una práctica compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían como efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles” (Edelstein, G y Coria, A (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapeluz, pág. 17). Según se desprende del planteo de la autora, el desarrollo de la práctica obliga a tomar decisiones en forma inmediata, que muchas veces superan los marcos contemplados en la planificación.
[3] Ander Egg, E. Op. Cit.

[4] Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (s/f): El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Aique primera edición, pág. 188.
[5] Gvirtz, S. y Palamidesi, M. Op. Cit, pág.194.
7 Bertoni, Teobaldo y Poggi (1997): pág 20.