ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO
DE VALORES Y ACTITUDES

Martiniano Román Pérez
Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Educación – Universidad Complutense de Madrid

http://www.martinianoroman.com/

En la sociedad occidental actual existe una importante preocupación por el desarrollo de valores y actitudes en la Escuela. Se considera a ésta como una agencia de socialización y enculturación en niños y jóvenes con la pretensión de facilitar la integración social y cultural. Es evidente que existe de hecho, en el contexto de la globalización, una pérdida de vigencia e influencia social de las grandes organizaciones, como las Iglesias, que históricamente han contribuido de forma muy decisiva e influyente en el desarrollo de determinados valores. Preocupa en la actualidad el surgir de “contraculturas” tanto sociales como institucionales, como “contravalores”, tales como la violencia, el dinero, el “todo vale”, el egoísmo generalizado,... al margen de la ética o de la convivencia social. Más aún, el modelo positivista de la globalización elimina y destruye identidades locales e institucionales al neutralizar los valores subyacentes en las mismas.

De hecho en todas las Reformas Educativas se considera que los valores han de explicitarse en el Curriculum y esto no es demasiada novedad, ya que en épocas anteriores también se ha pretendido incluir valores en el Curriculum base oficial. Más aún, los grandes valores sociales aparecen recogidos en la inmensa mayoría de las Constituciones, tanto en estados laicos como confesionales o aconfesionales. Los valores constituyen de hecho un patrimonio muy importante de la humanidad y su desarrollo, en el marco de los derechos humanos. El problema es qué valores incluir, cómo leer los mismos y sobre todo cómo se desarrollan en la práctica en las aulas.

a.- De la escuela neutra a la escuela en valores

A lo largo del siglo XX, hasta la década de los noventa, han convivido dos modelos de escuela: una más “tradicional”, que ha tratado de desarrollar valores y actitudes a partir de proyectos institucionales y otra más “progresista” (¿?), que ha defendido un modelo de escuela sin valores (neutra) por entender que el aprendiz debe elegir libremente más adelante (de mayor) los valores que crea convenientes. No obstante, a finales de los 80, tanto unos como otros (sobre todo estos últimos), desembocan en el desarrollo de valores, por medio de ejes u objetivos transversales del Curriculum. Y ello debido a la presión político–social que se ejerce sobre todos los profesores como “misioneros de la cultura”, considerando en muchos casos los fines de la escuela como una misión. El Proyecto Educativo Institucional, muy a menudo, se considera como eje central de esta “tarea misionera”, donde el núcleo medular son los valores. Y ello supone una relectura crítica de la escuela neutra, para hablar de la escuela y la educación como intervención en procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores). Este nuevo (para algunos) discurso enarbola como bandera el progreso social y pedagógico (lo cual puede ser positivo), aunque didácticamente se plantea de una manera torpe, por parte sobre todo de psicólogos y sociólogos, recién llegados al Curriculum y sus valores, con mucho poder político y no demasiada preparación técnica y con un fuerte desconocimiento de la vida real de las aulas.

b.- Los valores no son contenidos sino objetivos

Es conveniente aclarar en primer lugar que los valores y las actitudes, incluso en los modelos conductistas más duros de los años setenta, siempre se han considerado objetivos y para identificarlos se construyeron las taxonomías afectivas de dicha época (Krathwolh y Bloom). También en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa los valores se han entendido siempre objetivos. No obstante en la Reforma Educativa española (siguiendo a Reigeluth), en los años noventa, se considera que los valores son contenidos a aprender y se habla de tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Y este planteamiento además se subordina, de hecho, a la definición de Curriculum como “qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar” (Coll) donde falta el para qué. De este modo asistimos a la identificación en la práctica de los valores y actitudes como contenidos (actitudinales). En este caso los valores (contenidos actitudinales) se subordinan a los contenidos conceptuales. Y de repente asistimos con preocupación a una ceremonia de confusión donde el valor y la actitud ya no es un objetivo, sino un contenido. Es evidente que la intención era explicitar los valores como “contenidos obligatorios a aprender” y de este modo el contenido (entendido siempre como forma de saber) se amplía y se entiende también como contenido procedimental (forma de hacer) y contenido actitudinal (tonalidad afectiva hacia...). Se confunden de hecho los contenidos a aprender (conceptos, procedimientos y actitudes) con los aprendizajes básicos (capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos / procedimientos como medios). Los aprendizajes básicos en la Escuela siempre han sido estos cuatro: capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos. La forma de organizar y priorizar estos cuatro elementos ha sido diferente según las épocas y las visiones curriculares. No obstante hemos de matizar esta afirmación diciendo que en unos casos prevalecen los contenidos (Escuela Clásica), en otros los métodos (Escuela Activa) y los valores y las capacidades (como cultura institucional) se dejan al sentido común de los profesores. También existen situaciones donde se afirma que la Escuela es neutra y que no debe desarrollar valores, ya que la libertad de aprendiz es el valor nuclear. En la actualidad, la pretensión es explicitar con claridad capacidades y valores (más allá del Curriculum oculto) lo cual resulta muy positivo, pero la terminología y el diseño “es manifiestamente mejorable”.

En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y profesional para introducir los valores en el Curriculum Base oficial. Desde esta perspectiva los valores en los Programas Oficiales (DCB, CBC, matriz curricular,...) aparecen, unas veces como objetivos verticales en forma de capacidades afectivas, otras como contenidos actitudinales y otras más como objetivos transversales. Pero en la teoría y en el discurso los valores y actitudes están en todos los sitios del Diseño Curricular oficial y en la práctica en ninguno por su dispersión y confusión.

Así en Perú en el Proyecto Educativo Nacional se recoge entre los principios (fines u objetivos) de la educación su dimensión ética que “inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.” (Ley General de Educación de 2003, Art. 8). Ello constituye un bello programa que debe llegar a las aulas a través de las estrategias de aprendizaje.

Por nuestra parte afirmamos que los valores y actitudes en el marco de una muy amplia tradición educativa, no son contenidos (aunque sí aprendizajes básicos escolares), sino objetivos fundamentales (generales,...) o expectativas del logro, de tipo afectivo. No tiene sentido hablar de contenidos actitudinales hacia una asignatura determinada o hacia un bloque de contenido de la misma. Ello implica empobrecer los valores y las actitudes, ya que en este contexto no tienen espacio los valores ante la vida, pues no existen, por ejemplo, números solidarios o tolerantes,...

Tampoco tiene sentido hablar de los valores como capacidades afectivas. En este caso la solidaridad o la tolerancia serían capacidades afectivas y no valores. Ello supone no entender el concepto de capacidad y el concepto de valor. Recordemos que una capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo, mientras que un valor, entendido como conjunto de actitudes, posee un componente fundamental de tipo afectivo. Conviene recordar que tanto las capacidades como los valores tienen los mismos componentes: cognitivos, afectivos y comportamentales (prácticos). Capacidades y valores se desarrollan por la práctica, pero en el caso de las capacidades su componente fundamental es cognitivo, mientras que en los valores su componente fundamental es afectivo.

c.- Capacidades y valores como objetivos verticales y transversales

Las capacidades - destrezas y los valores - actitudes son por tanto objetivos, pero ¿verticales o transversales?. El discurso oficialista de la mayor parte de los países (España, Argentina, Chile, Perú,...) considera a los valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos verticales (sin explicar por qué). Y esto no tiene demasiado sentido ya que el razonamiento lógico (capacidad) y la solidaridad (valor) “verticalizan” y “horizontalizan” (atraviesan) todos los aprendizajes. Más aún, capacidades y valores no tienen ni edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las edades y asignaturas. Nosotros preferimos hablar de capacidades como objetivos cognitivos (objetivos por capacidades) y valores como objetivos afectivos (objetivos por valores), más allá de la extraña división vertical (capacidades) y horizontal – transversal (valores). Ello facilita el diseño y aplicación de los valores y las capacidades en el aula, tal como lo planteamos en el Modelo T (ver gráfico 1) como forma sintética de integrar capacidades – destrezas (objetivos cognitivos), valores – actitudes (objetivos afectivos) como fines y contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (como formas de hacer). Y de este modo conectamos con una importante tradición histórica educativa y también con el marco de la reflexión psicopedagógica actual. No tiene sentido afirmar que el razonamiento lógico como capacidad es vertical y la solidaridad como valor es transversal. No obstante en el Modelo T (como Diseño Curricular de Aula) entendemos en la teoría y en la práctica que contenidos y métodos - procedimientos son medios y capacidades y valores son fines (leyendo de izquierda a derecha y de arriba – abajo). De este modo el Modelo T se convierte en una puerta de entrada en la sociedad humanista del conocimiento.

Sin embargo reconocemos que la intencionalidad de los diseñadores oficiales del Curriculum ha sido incorporar con claridad los valores a la escuela, lo cual resulta un paso positivo, pero ni la terminología (contenidos actitudinales, valores como capacidades afectivas, valores como transversales y capacidades como verticales,...), ni el lugar que ocupan en el Curriculum oficial nos parece adecuada. Más aún, está al margen de esta tradición educativa más sólida. Ello dificulta de manera muy seria la comprensión de los objetivos (cognitivos y afectivos) y sobre todo su desarrollo a partir de las estrategias de aprendizaje.

En la actualidad se habla de “inteligencia emocional” (nosotros preferimos hablar de inteligencia afectiva) al entender que la inteligencia actúa siempre con sus emociones y afectos. Entendemos la inteligencia afectiva como conjunto de capacidades – destrezas (procesos cognitivos) y valores – actitudes (procesos afectivos) que forman una unidad inseparable y por ello consideramos que la cognición no existe sin afectividad, ni las capacidades se pueden dar al margen de los valores. La cognición y la afectividad son dos caras de la misma moneda y no tiene sentido separarlas en los Diseños Curriculares oficiales, las capacidades como objetivos verticales y los valores como objetivos transversales o lo que es peor aún como contenidos actitudinales. Nosotros recogemos la inteligencia afectiva en la parte de abajo del Modelo T (objetivos) entendidos como capacidades – destrezas y valores – actitudes, que interactúan entre sí de una manera inseparable en la vida de las personas.









MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE
EL CUERPO HUMANO.
Tercero de Educación Básica
DURACIÓN: 6 semanas

CONTENIDOS


MEDIOS

METODOS / PROCEDIMIENTOS

· EL CUIDADO

La higiene personal
La alimentación
El ejercicio

· LOS CINCO SENTIDOS

Los órganos de los sentidos
Sensaciones a través de los sentidos
Los sentidos y la comunicación

· LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS

Qué es el esqueleto y de qué se compone
Qué es la musculatura y de qué se compone
El aparato locomotor


Recogida de información sobre el cuerpo humano en diversas fuentes.

Observación directa e indirecta del entorno de la vida humana y sus elementos.

Planificación y realización de experiencias referidas al cuerpo humano.

Manipulación de materiales y sustancias.

Técnica de dinámica de grupos.

Ejercicios de lateralidad y coordinación


CAPACIDADES-DESTREZAS


OBJETIVOS

VALORES-ACTITUDES


· ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
Localizar
Buscar referencias
Elaborar mapas y planos

· INSERCION EN EL MEDIO
Reconocer
Relacionar
Percibir



· RESPETO
Tolerancia
Convivencia
Compartir

· CREATIVIDAD
Imaginación
Representar
Inventiva







Gráfico 1: Modelo T de unidad de aprendizaje



d.- Los valores se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer

Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseño curricular de aula, donde los contenidos han actuado y siguen actuando como fines (actividades para aprender contenidos) y de paso se utilizan algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores (pocos). Esta situación se agrava aún más con el conductismo y sus diseños ya que éste se centra en lo observable, medible y cuantificable y los valores y actitudes no lo son. La filosofía institucional y la cultura organizacional va por su lado y la diseño de las disciplinas y asignaturas por el suyo. La distancia entre el Diseño Institucional y el Diseño Curricular suele ser muy amplia. Para facilitar el desarrollo de valores se recurre a las normas, a los contenidos, a las “unidades didácticas transversales” o a las actividades extraescolares. Esto puede ser útil pero resulta insuficiente. La inteligencia se desarrolla por contenidos (a veces) y la afectividad (valores - actitudes) se suele situar al margen y sigue otros caminos. Veamos con más detalle estas afirmaciones:

1. Los valores se desarrollan por algunos contenidos: Es evidente que algunos contenidos (no todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con las Ciencias Sociales, Filosóficas, Éticas o Religiosas. Desde esta perspectiva está claro que las Matemáticas o la Física lo tienen más complicado para desarrollar valores, puesto que no existen “números o átomos solidarios”. El profesor al terminar una lección interrumpe y recuerda a los alumnos que el valor es la solidaridad y para ello “echa el discurso pertinente”, que los alumnos escuchan pacientemente como “quien oye llover”, con la sensación de “que no viene a cuento”. Y mientras tanto se desarrolla una metodología individualista, competitiva e insolidaria. Está claro que este planteamiento es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no llegar a lo afectivo (y a menudo no llega).

2. Los valores se desarrollan por “unidades didácticas transversales”. Para ello se identifican algunas unidades de aprendizaje tales como la educación para la paz, para la igualdad, el respeto a la naturaleza,... y se construyen ejemplos sacados de contextos concretos (positivos o negativos) y para ello se reservan determinadas horas de clase (tutorías, semanas de valores,...), ya que en el resto de las asignaturas no entran. Y en este contexto, de ordinario artificial, se pretende desarrollar algún valor determinado. Se crea de hecho un “hibernadero valorativo”. Como podemos comprobar este planteamiento puede ayudar, pero es insuficiente. Y está claro que esto tiene muy poco de transversal.

3. Los valores se desarrollan por normas: Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores, pero sólo cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen (sin más) pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores. Por otra parte las normas en edades tempranas pueden potenciar valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco duraderos. Lo mismo que se crean se pueden cambiar. En cambio en edades más tardías (adolescencia, juventud) es más complejo y se tarda más en crear valores, pero cuando estos se crean suelen ser más duraderos, ya que poseen más consistencia cognitiva y afectiva. En esta etapa, sobre todo, las normas pueden ser “un arma de doble filo” pueden ayudar a crear valores cuando éstas se participan y se interiorizan, pero cuando se imponen suelen facilitar el desarrollo de antivalores. Sintetizando diremos que las normas desarrollan valores sólo cuando éstas se interiorizan.

4. Los valores se desarrollan por medio del clima institucional: Las organizaciones educativas tienen una cultura propia (implícita o explícita, tácita o expresa) que les da coherencia y esta cultura genera un clima institucional. De este modo la institución facilita (o no) el desarrollo de determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de ciudadano. La enculturación y la socialización es sobre todo tarea institucional y grupal. Supone una atmósfera que implica una “ósmosis valorativa”, que se concreta en la práctica por una metodología institucional, pero esta metodología debe llegar a las aulas (a partir del Diseño Curricular de Aula) para que sea eficaz y no quedarse en los “pasillos o en un mero discurso verbal o escrito”. Es evidente que la cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda) poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN para el desarrollo de valores y actitudes. Y ello resulta fundamental para la potenciación del carisma institucional.

5. Los valores se desarrollan por el ejemplo o el modelado de personas concretas: Es evidente que tanto los niños como los adolescentes y los jóvenes desarrollan conductas imitativas a partir de ejemplos concretos. De este modo, el ejemplo de un profesor determinado modela conductas en sus alumnos, o al menos en algunos de ellos. Pero este planteamiento tampoco es suficiente para desarrollar valores mayoritarios (en la mayoría de los alumnos). Entendemos no obstante que las reflexiones anteriores son útiles para facilitar el crecimiento de determinados valores, pero esto es lo que se ha venido haciendo siempre y no supone ninguna novedad para las Reformas Educativas actuales.

Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodología o por formas de hacer en las aulas. Son los métodos / procedimientos entendidos como formas de hacer los que generan de hecho un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodología cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable,... desarrolla con claridad la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad. De este modo son los métodos como formas de hacer los que desarrollan sobre todo los valores y las actitudes (y también las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier contenido. Los números, las operaciones, el átomo, la electricidad,... por sí mismos no desarrollan la cooperación o la solidaridad, pero en todos los casos pueden aprenderse de una manera cooperativa y solidaria. Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los métodos / procedimientos desarrollan valores y actitudes (y también capacidades y destrezas), actuando como medios para desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y sobre todo por métodos (formas de hacer). Es desde esta perspectiva donde la educación se entiende realmente como intervención en procesos cognitivos y afectivos. Es aquí donde las Reformas Educativas adquieren su verdadera dimensión, más allá de la retórica curricular de la transversalidad y la teoría curricular actual adquiere su verdadero sentido y dimensión más profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este planteamiento supone una transición real del paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos situamos más allá de la sociedad industrial y sus planteamientos positivistas), donde integramos en la práctica y en la teoría el escenario y el aprendiz.

Pero analicemos con más precisión el concepto de estrategia de aprendizaje que es fundamental para el desarrollo de capacidades y valores (ver gráfico 2) en el marco de la sociedad del conocimiento.






Capacidad Destreza
Valor Actitud




Actividades como
estrategias de aprendizaje




Gráfico 2: Desarrollo de capacidades y valores en el aula


En este contexto entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido y el método ya no son fines tal como ocurría de hecho en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa sino medios para desarrollar capacidades y valores. Antes en la teoría los valores eran fines y en la práctica del aula los fines eran los contenidos y ahora, desde un modelo de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento, retomamos la más profunda de las tradiciones educativas situando los valores en su verdadera dimensión.

De esta manera, antes de diseñar las actividades del aula nos preguntamos por su orientación y su sentido. Así al estudiar, por ejemplo la Segunda Revolución Industrial, previamente nos preguntamos por la capacidad y el valor a desarrollar y decimos: la capacidad de orientación espacio – temporal y el valor de la solidaridad. Posteriormente identificamos alguna destreza de dicha capacidad (ej.: situar y localizar) y alguna actitud de la solidaridad (ej: cooperación entre iguales) y formulamos la estrategia de aprendizaje en función de los objetivos, de este modo: Situar y localizar los acontecimientos más relevantes de la Segunda Revolución Industrial (contenido) por medio de la elaboración de mapas, planos y líneas de tiempo, potenciando la cooperación entre iguales. De esta manera el contenido (Segunda Revolución Industrial) y el método (por medio de mapas, planos y líneas de tiempo) son medios para desarrollar la capacidad de orientación espacio – temporal a partir e sus destrezas (situar y localizar) y el valor de la solidaridad a partir de la actitud de la cooperación.

Este es el trasfondo de la Escuela Refundada en el marco de una sociedad humanista del conocimiento, que postula el desarrollo de capacidades y valores desde las estrategias de aprendizaje. Ello implica en la práctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista.

....................

Obras más representativas del autor:

ROMAN, M. y DÍEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica socio – cognitiva aplicada. Madrid. Eos.

ROMÁN, M. y DÍEZ, E. (2001): Diseños Currriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje - enseñanza. Buenos Aires. Novedades Educativas.

DIEZ, E. y ROMÁN, M. (2001): Conceptos básicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas. Santiago de Chile. Andrés Bello.

ROMÁN, M. (2004): Sociedad del conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula.
Lima. Libro Amigo.

(Estas obras las distribuye en Perú – Lima, Libro Amigo)


Artículo publicado en Noviembre de 2003, Perú – Lima, en Signo, Nº 123