BIENVENIDA

" El secreto de la educación es enseñar a la gente de tal manera que no se den cuenta de que están aprendiendo hasta que es demasiado tarde." Con esta frase de Harold E. Edgerton
(1903-1990) Ingeniero y profesor estadounidense, les doy la bienvenida a mis futuros colegas . Espero que la información que aquí encuentren les sirvan de apoyo .

ENLACES DE INTERES PARA EDUCAR

Más de 200 portales de Maestros de Maestros. En ellos hay publicados recursos, noticias e informaciones que serán de mucha utilidad para tus clases. ¡¡¡Visítalos!!! http://ww.rmm.cl/website/index1.php?id_contenido=16&id_seccion=22


Aquí podrás hallar todas las materias escolares que deberás ver en tu
escuela, colegio o liceo. Propósito es ayudarte a encontrar
contenidos que te sean agradables, entendibles y útiles para aprender y
desarrollar los trabajos . Aparecen los cursos de Enseñanza Básica y Enseñanza Media de Chile.
http://www.profesorenlinea.cl

Ya sabemos que la ciencia es una cosa seria, pero eso no quita que uno pueda divertirse y jugar un poco con experimentos, demostraciones y observaciones más o menos entretenidas y de paso aprender un poquito más acerca del mundo en el que vivimos.
http://pagciencia.quimica.unlp.edu.ar/

Para docentes de los niveles iniciales, se encuentra esta página que tiene actividades infantiles divertidas y material educativo preescolar, temas educativos, artes manuales, páginas infantiles, dubujos para colorear y otros recursos imprimibles. http://www.primeraescuela.com/

Web personal dedicada a la biología y a la ecología en la que podrás consultar, entre otras, las siguientes secciones: el hombre y la Tierra, jardinería, agricultura, cocina natural, plantas medicinales, acuicultura, biografías... http://www.natureduca.com/

Un lugar que nos entrega una recopilación de información para maestros es
http://www.elrincondelmaestro.com/

¿ Hagamos un insectario?
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/insectario1.pdf

Guia de actividades Apoyo Medio Natural
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/medio-natural.pdf

Ideas para enseñar matemáticas :
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/ideas-para-ensenar-matematicas.docx

Enseñar geometría a niños :
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/geometria-tareas-para-ninos.doc
Portal de la Educacion de Chile. Contiene gran cantidad de recursos para todas las asignaturas. Muy recomendable.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=41

Recursos educativos para la enseñanza de la Historia y Geografía
http://www.auladehistoria.net/

Página con cientos de cuentos , fábulas , obras de teatro, audiocuentos (para descargar)
http://pacomova.eresmas.net/

Recursos para Educadores. Página del Instituto de Tecnologías Educativas. España
Recursos ordenados por asignaturas: http://www.ite.educacion.es/profesores/asignaturas/

Recursos educativos: Mirar y ver Nuestra casa la tierra. El mundo de las ciencias Cómo funcionan las cosas. El mundo de las matemáticas. Brujula didáctica ...etc
http://www.educared.cl/mchile_recursos/home_27__esp_4__.html

Aprendiendo acerca del origen del Cosmos , y aprendiendo del origen de la vida y la evolución.
Muuuuuuyyy recomendable .Se inicia con la Biografia de quien admiro por su calidad de profesor y luego siguen los videos explicativos . http://videlajuan11.blogspot.com/

Sitio muy bueno que contiene programas para variadas aplicaciones educativas:rompecabezas, asociaciones, sopas de letras y crucigramas ( se pueden descargar)
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Más de 500 libros de matemática para descargar a tu computador y formar una espectacular biblioteca. http://www.sectormatematica.cl/libros.htm

Enlace al portal de educación básica de mineduc.cl Contiene recursos para todos los niveles de Enseñanza Básica
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Artículo Evaluación de Aprendizajes
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/pedagogia-basica-evaluacion-unap_ciencias-integradas.pdf

Articulo para Redactar Objetivos Educacionales (incluye ejemplos)
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/material-de-apoyo-ii1.pdf

Planificación Educativa

LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

1) El sentido de la planificación: por qué y para qué planificar.
Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar[1].

Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad[2], por lo que la planificación permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedagógica en el marco de un programa.

Habitualmente, la planificación funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrático, y se la despoja de su función primordial, que es la de guía organizadora y estructuradora de la práctica.


2) Componentes de una planificación.
Cuando un docente diseña una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre aspectos que le permitan estructurar y organizar su propuesta: fundamentos, objetivos, contendidos, materiales, metodología, evaluación y bibliografía.

La fundamentación:
Justifica la selección de contenidos y objetivos y explica brevemente el sentido de lo que se hará. En ella se definen claramente los alcances del curso, se delimitan los contenidos y su nivel de profundidad y se explicita la posible articulación con otros cursos.

La fundamentación de una propuesta explicita su marco de referencia organizador[3].
Los objetivos:
Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente.
En su hacer diario el profesor propone situaciones de enseñanza que el estudiante deberá resolver con los contenidos que se han desarrollado. El objetivo de una clase indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno[4].
Hay diferentes formas de enunciar los objetivos y diferentes niveles de generalidad de los mismos.
¿Cómo es conveniente formular los objetivos?
· Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar.
· Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe desarrollar el alumno.
· Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones esperadas.
· Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que el docente platea para su clase.

Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera:
Que el alumno sea capaz de:
-Integrar los conocimientos desarrollados en el curso para la resolución de problemas planteados
-Reconocer las características de un preparado
-Describir la morfología de un hueso
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura

Objetivos de clase:
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura
-Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal
-Proporcionar materiales para la indagación sobre el tema desde distintas fuentes de información.

Cabe aclarar que, durante una clase, siempre se persiguen y logran objetivos, aunque no se los haya formulado. Lo importante de su explicitación es dar coherencia y seriedad a la propuesta y su puesta en práctica.

Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que será posible de resolver con el desarrollo de la práctica.


Los contenidos:
Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario de conocimientos de un campo disciplinar, que se considera esencial para la formación del alumno.
Los contenidos se seleccionan en función de la propuesta formativa en la que se insertan, ya que la misma orienta su desarrollo y articulación con otros contenidos (de cursos correlativos y posteriores, por ejemplo).
La organización y distribución de contenidos en el tiempo debería tener en cuanta el peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno.
En el nivel universitario lo más frecuente es que los contenidos se organicen por disciplinas[5], y se ordenen priorizando las articulaciones y la lógica interna de los conocimientos de un campo específico.
Existen varias formas posibles de organizar y secuenciar los contenidos en el marco de un programa: en unidades didácticas, en bolillas por temas, en ejes temáticos más generales o alrededor de problemas, entre otros.

Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza representan una selección intencionada que se hace a la luz de un proceso de formación que se desea para el alumno. Su adecuada presentación requiere organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos en función de los objetivos planteados y de los tiempos disponibles.


Los materiales:
Como materiales o recursos didácticos se entiende la selección de textos para los estudiantes, la elaboración de fichas o guías de trabajo, la presentación de diapositivas o filminas con esquemas, dibujos o explicaciones, el uso de preparados y material fresco, la formulación de problemas o casos clínicos, etc.

Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que enseña el docente y proporcionan información para la enseñanza de la disciplina.


La metodología:
Es el momento de la planificación en el que el docente piensa cómo enseñar los contenidos que se propuso, en función de los logros formativos que busca.
Al pensar la resolución metodológica de una propuesta, se intenta dar respuesta a preguntas como: ¿cuál es la forma más adecuada para desarrollar un tema?, ¿cuál es la estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que puedan aprender mejor?
Es importante tener en cuenta que en una clase se pueden pautar momentos diferentes:
· uno dedicado a la presentación del tema y de la forma de trabajo,
· otro dedicado al desarrollo de tareas por parte de los alumnos y del docente,
· otro a la sistematización de información y elaboración de conclusiones y
· otro orientado al relevamiento de información que permita analizar el desarrollo de la clase y, con posterioridad, introducir ajustes si fuese necesario.
En la resolución metodológica de una clase se ponen en juego dimensiones relacionadas con el tipo de conocimiento, con los estilos del docente y con las diferentes formas de aprender y tipos de aprendizaje de los alumnos.
Entre las estrategias más frecuentes podemos mencionar la clase magistral, el uso de técnicas grupales, talleres, seminarios, trabajos prácticos, aula laboratorio, etc.
La propuesta metodológica es el conjunto de estrategias y tareas que se propondrán para llevar adelante la práctica educativa.

La evaluación:
Para pensar la evaluación es propicio preguntarse ¿qué entendemos por evaluación?, ¿por qué es importante evaluar?, ¿qué aspectos evaluar y qué hay que tener en cuenta?, ¿qué tipos de evaluación podemos proponer?. Estas, entre otras, son algunas cuestiones sobre las deberían reflexionar los docentes.
La evaluación educativa es una herramienta generadora de información útil respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla.
Implica:
· Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos.
· Comprender y explicar su objeto.
· Valorar y emitir un juicio de valor.
· Ayudar a la toma de decisiones.

La evaluación no puede ser acotada ni a un sistema de acreditación, ni a un sistema de calificación, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo.
Es frecuente que se confunda evaluación con acreditación. Esta última, debe ser entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculado a la evaluación, que procura constatar, a través de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo es habitual que la evaluación sea identificada con la medición o cuantificación de los aprendizajes. Esto resulta problemático porque el comportamiento humano es difícil de cuantificar; por ello se hace necesario definir criterios de estandarización. Ejemplo de esto es la utilización de calificaciones numéricas, lo que significa poner en un código arbitrario y establecido las evaluaciones realizadas.
La evaluación es entonces una acción que se ejerce diariamente y consiste en la emisión de un juicio de valor según parámetros de verdad considerados correctos. No es neutral, sino que supone una lectura orientada7. Es decir que el docente evalúa desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepción de evaluación determinada.

Es importante tener claro :
¿Qué queremos evaluar y para qué?, aquí estamos mirando los objetivos que nos propusimos, como también la dimensión axiológica.
¿Cómo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos más adecuados para obtener la información que se está buscando.
¿En qué momento evaluar? Aquí es importante articular con los contenidos planteados y la metodología propuesta.
¿A quién se evalúa? ser conciente del aspecto que se quiere evaluar (propuesta, aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.)

Cuando se piensa la evaluación es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedagógica, ya que la información proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formación de los estudiantes.
Según sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos: observaciones, registros, entrevistas, encuestas, memorias de clase, son apropiados para evaluar las propuestas pedagógicas; mientras que, pruebas escritas, trabajos, preguntas orales, resolución de problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes.

La bibliografía:
Son los textos que dan apoyo teórico tanto a la planificación, como al desarrollo de la propuesta.
Es importante que se defina qué textos/libros son considerados básicos, y cuáles son considerados complementarios. Esta información debe estar al alcance de los estudiantes.

[1] Ander Egg, E. (s/f): La Planificación Educativa. Ed. Magisterio del Río de La Plata.
[2] “Como ocurre con todas las prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como una práctica compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían como efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles” (Edelstein, G y Coria, A (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapeluz, pág. 17). Según se desprende del planteo de la autora, el desarrollo de la práctica obliga a tomar decisiones en forma inmediata, que muchas veces superan los marcos contemplados en la planificación.
[3] Ander Egg, E. Op. Cit.

[4] Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (s/f): El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Aique primera edición, pág. 188.
[5] Gvirtz, S. y Palamidesi, M. Op. Cit, pág.194.
7 Bertoni, Teobaldo y Poggi (1997): pág 20.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO
DE VALORES Y ACTITUDES

Martiniano Román Pérez
Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Educación – Universidad Complutense de Madrid

http://www.martinianoroman.com/

En la sociedad occidental actual existe una importante preocupación por el desarrollo de valores y actitudes en la Escuela. Se considera a ésta como una agencia de socialización y enculturación en niños y jóvenes con la pretensión de facilitar la integración social y cultural. Es evidente que existe de hecho, en el contexto de la globalización, una pérdida de vigencia e influencia social de las grandes organizaciones, como las Iglesias, que históricamente han contribuido de forma muy decisiva e influyente en el desarrollo de determinados valores. Preocupa en la actualidad el surgir de “contraculturas” tanto sociales como institucionales, como “contravalores”, tales como la violencia, el dinero, el “todo vale”, el egoísmo generalizado,... al margen de la ética o de la convivencia social. Más aún, el modelo positivista de la globalización elimina y destruye identidades locales e institucionales al neutralizar los valores subyacentes en las mismas.

De hecho en todas las Reformas Educativas se considera que los valores han de explicitarse en el Curriculum y esto no es demasiada novedad, ya que en épocas anteriores también se ha pretendido incluir valores en el Curriculum base oficial. Más aún, los grandes valores sociales aparecen recogidos en la inmensa mayoría de las Constituciones, tanto en estados laicos como confesionales o aconfesionales. Los valores constituyen de hecho un patrimonio muy importante de la humanidad y su desarrollo, en el marco de los derechos humanos. El problema es qué valores incluir, cómo leer los mismos y sobre todo cómo se desarrollan en la práctica en las aulas.

a.- De la escuela neutra a la escuela en valores

A lo largo del siglo XX, hasta la década de los noventa, han convivido dos modelos de escuela: una más “tradicional”, que ha tratado de desarrollar valores y actitudes a partir de proyectos institucionales y otra más “progresista” (¿?), que ha defendido un modelo de escuela sin valores (neutra) por entender que el aprendiz debe elegir libremente más adelante (de mayor) los valores que crea convenientes. No obstante, a finales de los 80, tanto unos como otros (sobre todo estos últimos), desembocan en el desarrollo de valores, por medio de ejes u objetivos transversales del Curriculum. Y ello debido a la presión político–social que se ejerce sobre todos los profesores como “misioneros de la cultura”, considerando en muchos casos los fines de la escuela como una misión. El Proyecto Educativo Institucional, muy a menudo, se considera como eje central de esta “tarea misionera”, donde el núcleo medular son los valores. Y ello supone una relectura crítica de la escuela neutra, para hablar de la escuela y la educación como intervención en procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores). Este nuevo (para algunos) discurso enarbola como bandera el progreso social y pedagógico (lo cual puede ser positivo), aunque didácticamente se plantea de una manera torpe, por parte sobre todo de psicólogos y sociólogos, recién llegados al Curriculum y sus valores, con mucho poder político y no demasiada preparación técnica y con un fuerte desconocimiento de la vida real de las aulas.

b.- Los valores no son contenidos sino objetivos

Es conveniente aclarar en primer lugar que los valores y las actitudes, incluso en los modelos conductistas más duros de los años setenta, siempre se han considerado objetivos y para identificarlos se construyeron las taxonomías afectivas de dicha época (Krathwolh y Bloom). También en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa los valores se han entendido siempre objetivos. No obstante en la Reforma Educativa española (siguiendo a Reigeluth), en los años noventa, se considera que los valores son contenidos a aprender y se habla de tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Y este planteamiento además se subordina, de hecho, a la definición de Curriculum como “qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar” (Coll) donde falta el para qué. De este modo asistimos a la identificación en la práctica de los valores y actitudes como contenidos (actitudinales). En este caso los valores (contenidos actitudinales) se subordinan a los contenidos conceptuales. Y de repente asistimos con preocupación a una ceremonia de confusión donde el valor y la actitud ya no es un objetivo, sino un contenido. Es evidente que la intención era explicitar los valores como “contenidos obligatorios a aprender” y de este modo el contenido (entendido siempre como forma de saber) se amplía y se entiende también como contenido procedimental (forma de hacer) y contenido actitudinal (tonalidad afectiva hacia...). Se confunden de hecho los contenidos a aprender (conceptos, procedimientos y actitudes) con los aprendizajes básicos (capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos / procedimientos como medios). Los aprendizajes básicos en la Escuela siempre han sido estos cuatro: capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos. La forma de organizar y priorizar estos cuatro elementos ha sido diferente según las épocas y las visiones curriculares. No obstante hemos de matizar esta afirmación diciendo que en unos casos prevalecen los contenidos (Escuela Clásica), en otros los métodos (Escuela Activa) y los valores y las capacidades (como cultura institucional) se dejan al sentido común de los profesores. También existen situaciones donde se afirma que la Escuela es neutra y que no debe desarrollar valores, ya que la libertad de aprendiz es el valor nuclear. En la actualidad, la pretensión es explicitar con claridad capacidades y valores (más allá del Curriculum oculto) lo cual resulta muy positivo, pero la terminología y el diseño “es manifiestamente mejorable”.

En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y profesional para introducir los valores en el Curriculum Base oficial. Desde esta perspectiva los valores en los Programas Oficiales (DCB, CBC, matriz curricular,...) aparecen, unas veces como objetivos verticales en forma de capacidades afectivas, otras como contenidos actitudinales y otras más como objetivos transversales. Pero en la teoría y en el discurso los valores y actitudes están en todos los sitios del Diseño Curricular oficial y en la práctica en ninguno por su dispersión y confusión.

Así en Perú en el Proyecto Educativo Nacional se recoge entre los principios (fines u objetivos) de la educación su dimensión ética que “inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.” (Ley General de Educación de 2003, Art. 8). Ello constituye un bello programa que debe llegar a las aulas a través de las estrategias de aprendizaje.

Por nuestra parte afirmamos que los valores y actitudes en el marco de una muy amplia tradición educativa, no son contenidos (aunque sí aprendizajes básicos escolares), sino objetivos fundamentales (generales,...) o expectativas del logro, de tipo afectivo. No tiene sentido hablar de contenidos actitudinales hacia una asignatura determinada o hacia un bloque de contenido de la misma. Ello implica empobrecer los valores y las actitudes, ya que en este contexto no tienen espacio los valores ante la vida, pues no existen, por ejemplo, números solidarios o tolerantes,...

Tampoco tiene sentido hablar de los valores como capacidades afectivas. En este caso la solidaridad o la tolerancia serían capacidades afectivas y no valores. Ello supone no entender el concepto de capacidad y el concepto de valor. Recordemos que una capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo, mientras que un valor, entendido como conjunto de actitudes, posee un componente fundamental de tipo afectivo. Conviene recordar que tanto las capacidades como los valores tienen los mismos componentes: cognitivos, afectivos y comportamentales (prácticos). Capacidades y valores se desarrollan por la práctica, pero en el caso de las capacidades su componente fundamental es cognitivo, mientras que en los valores su componente fundamental es afectivo.

c.- Capacidades y valores como objetivos verticales y transversales

Las capacidades - destrezas y los valores - actitudes son por tanto objetivos, pero ¿verticales o transversales?. El discurso oficialista de la mayor parte de los países (España, Argentina, Chile, Perú,...) considera a los valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos verticales (sin explicar por qué). Y esto no tiene demasiado sentido ya que el razonamiento lógico (capacidad) y la solidaridad (valor) “verticalizan” y “horizontalizan” (atraviesan) todos los aprendizajes. Más aún, capacidades y valores no tienen ni edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las edades y asignaturas. Nosotros preferimos hablar de capacidades como objetivos cognitivos (objetivos por capacidades) y valores como objetivos afectivos (objetivos por valores), más allá de la extraña división vertical (capacidades) y horizontal – transversal (valores). Ello facilita el diseño y aplicación de los valores y las capacidades en el aula, tal como lo planteamos en el Modelo T (ver gráfico 1) como forma sintética de integrar capacidades – destrezas (objetivos cognitivos), valores – actitudes (objetivos afectivos) como fines y contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (como formas de hacer). Y de este modo conectamos con una importante tradición histórica educativa y también con el marco de la reflexión psicopedagógica actual. No tiene sentido afirmar que el razonamiento lógico como capacidad es vertical y la solidaridad como valor es transversal. No obstante en el Modelo T (como Diseño Curricular de Aula) entendemos en la teoría y en la práctica que contenidos y métodos - procedimientos son medios y capacidades y valores son fines (leyendo de izquierda a derecha y de arriba – abajo). De este modo el Modelo T se convierte en una puerta de entrada en la sociedad humanista del conocimiento.

Sin embargo reconocemos que la intencionalidad de los diseñadores oficiales del Curriculum ha sido incorporar con claridad los valores a la escuela, lo cual resulta un paso positivo, pero ni la terminología (contenidos actitudinales, valores como capacidades afectivas, valores como transversales y capacidades como verticales,...), ni el lugar que ocupan en el Curriculum oficial nos parece adecuada. Más aún, está al margen de esta tradición educativa más sólida. Ello dificulta de manera muy seria la comprensión de los objetivos (cognitivos y afectivos) y sobre todo su desarrollo a partir de las estrategias de aprendizaje.

En la actualidad se habla de “inteligencia emocional” (nosotros preferimos hablar de inteligencia afectiva) al entender que la inteligencia actúa siempre con sus emociones y afectos. Entendemos la inteligencia afectiva como conjunto de capacidades – destrezas (procesos cognitivos) y valores – actitudes (procesos afectivos) que forman una unidad inseparable y por ello consideramos que la cognición no existe sin afectividad, ni las capacidades se pueden dar al margen de los valores. La cognición y la afectividad son dos caras de la misma moneda y no tiene sentido separarlas en los Diseños Curriculares oficiales, las capacidades como objetivos verticales y los valores como objetivos transversales o lo que es peor aún como contenidos actitudinales. Nosotros recogemos la inteligencia afectiva en la parte de abajo del Modelo T (objetivos) entendidos como capacidades – destrezas y valores – actitudes, que interactúan entre sí de una manera inseparable en la vida de las personas.









MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE
EL CUERPO HUMANO.
Tercero de Educación Básica
DURACIÓN: 6 semanas

CONTENIDOS


MEDIOS

METODOS / PROCEDIMIENTOS

· EL CUIDADO

La higiene personal
La alimentación
El ejercicio

· LOS CINCO SENTIDOS

Los órganos de los sentidos
Sensaciones a través de los sentidos
Los sentidos y la comunicación

· LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS

Qué es el esqueleto y de qué se compone
Qué es la musculatura y de qué se compone
El aparato locomotor


Recogida de información sobre el cuerpo humano en diversas fuentes.

Observación directa e indirecta del entorno de la vida humana y sus elementos.

Planificación y realización de experiencias referidas al cuerpo humano.

Manipulación de materiales y sustancias.

Técnica de dinámica de grupos.

Ejercicios de lateralidad y coordinación


CAPACIDADES-DESTREZAS


OBJETIVOS

VALORES-ACTITUDES


· ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
Localizar
Buscar referencias
Elaborar mapas y planos

· INSERCION EN EL MEDIO
Reconocer
Relacionar
Percibir



· RESPETO
Tolerancia
Convivencia
Compartir

· CREATIVIDAD
Imaginación
Representar
Inventiva







Gráfico 1: Modelo T de unidad de aprendizaje



d.- Los valores se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer

Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseño curricular de aula, donde los contenidos han actuado y siguen actuando como fines (actividades para aprender contenidos) y de paso se utilizan algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores (pocos). Esta situación se agrava aún más con el conductismo y sus diseños ya que éste se centra en lo observable, medible y cuantificable y los valores y actitudes no lo son. La filosofía institucional y la cultura organizacional va por su lado y la diseño de las disciplinas y asignaturas por el suyo. La distancia entre el Diseño Institucional y el Diseño Curricular suele ser muy amplia. Para facilitar el desarrollo de valores se recurre a las normas, a los contenidos, a las “unidades didácticas transversales” o a las actividades extraescolares. Esto puede ser útil pero resulta insuficiente. La inteligencia se desarrolla por contenidos (a veces) y la afectividad (valores - actitudes) se suele situar al margen y sigue otros caminos. Veamos con más detalle estas afirmaciones:

1. Los valores se desarrollan por algunos contenidos: Es evidente que algunos contenidos (no todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con las Ciencias Sociales, Filosóficas, Éticas o Religiosas. Desde esta perspectiva está claro que las Matemáticas o la Física lo tienen más complicado para desarrollar valores, puesto que no existen “números o átomos solidarios”. El profesor al terminar una lección interrumpe y recuerda a los alumnos que el valor es la solidaridad y para ello “echa el discurso pertinente”, que los alumnos escuchan pacientemente como “quien oye llover”, con la sensación de “que no viene a cuento”. Y mientras tanto se desarrolla una metodología individualista, competitiva e insolidaria. Está claro que este planteamiento es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no llegar a lo afectivo (y a menudo no llega).

2. Los valores se desarrollan por “unidades didácticas transversales”. Para ello se identifican algunas unidades de aprendizaje tales como la educación para la paz, para la igualdad, el respeto a la naturaleza,... y se construyen ejemplos sacados de contextos concretos (positivos o negativos) y para ello se reservan determinadas horas de clase (tutorías, semanas de valores,...), ya que en el resto de las asignaturas no entran. Y en este contexto, de ordinario artificial, se pretende desarrollar algún valor determinado. Se crea de hecho un “hibernadero valorativo”. Como podemos comprobar este planteamiento puede ayudar, pero es insuficiente. Y está claro que esto tiene muy poco de transversal.

3. Los valores se desarrollan por normas: Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores, pero sólo cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen (sin más) pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores. Por otra parte las normas en edades tempranas pueden potenciar valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco duraderos. Lo mismo que se crean se pueden cambiar. En cambio en edades más tardías (adolescencia, juventud) es más complejo y se tarda más en crear valores, pero cuando estos se crean suelen ser más duraderos, ya que poseen más consistencia cognitiva y afectiva. En esta etapa, sobre todo, las normas pueden ser “un arma de doble filo” pueden ayudar a crear valores cuando éstas se participan y se interiorizan, pero cuando se imponen suelen facilitar el desarrollo de antivalores. Sintetizando diremos que las normas desarrollan valores sólo cuando éstas se interiorizan.

4. Los valores se desarrollan por medio del clima institucional: Las organizaciones educativas tienen una cultura propia (implícita o explícita, tácita o expresa) que les da coherencia y esta cultura genera un clima institucional. De este modo la institución facilita (o no) el desarrollo de determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de ciudadano. La enculturación y la socialización es sobre todo tarea institucional y grupal. Supone una atmósfera que implica una “ósmosis valorativa”, que se concreta en la práctica por una metodología institucional, pero esta metodología debe llegar a las aulas (a partir del Diseño Curricular de Aula) para que sea eficaz y no quedarse en los “pasillos o en un mero discurso verbal o escrito”. Es evidente que la cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda) poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN para el desarrollo de valores y actitudes. Y ello resulta fundamental para la potenciación del carisma institucional.

5. Los valores se desarrollan por el ejemplo o el modelado de personas concretas: Es evidente que tanto los niños como los adolescentes y los jóvenes desarrollan conductas imitativas a partir de ejemplos concretos. De este modo, el ejemplo de un profesor determinado modela conductas en sus alumnos, o al menos en algunos de ellos. Pero este planteamiento tampoco es suficiente para desarrollar valores mayoritarios (en la mayoría de los alumnos). Entendemos no obstante que las reflexiones anteriores son útiles para facilitar el crecimiento de determinados valores, pero esto es lo que se ha venido haciendo siempre y no supone ninguna novedad para las Reformas Educativas actuales.

Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodología o por formas de hacer en las aulas. Son los métodos / procedimientos entendidos como formas de hacer los que generan de hecho un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodología cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable,... desarrolla con claridad la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad. De este modo son los métodos como formas de hacer los que desarrollan sobre todo los valores y las actitudes (y también las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier contenido. Los números, las operaciones, el átomo, la electricidad,... por sí mismos no desarrollan la cooperación o la solidaridad, pero en todos los casos pueden aprenderse de una manera cooperativa y solidaria. Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los métodos / procedimientos desarrollan valores y actitudes (y también capacidades y destrezas), actuando como medios para desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y sobre todo por métodos (formas de hacer). Es desde esta perspectiva donde la educación se entiende realmente como intervención en procesos cognitivos y afectivos. Es aquí donde las Reformas Educativas adquieren su verdadera dimensión, más allá de la retórica curricular de la transversalidad y la teoría curricular actual adquiere su verdadero sentido y dimensión más profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este planteamiento supone una transición real del paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos situamos más allá de la sociedad industrial y sus planteamientos positivistas), donde integramos en la práctica y en la teoría el escenario y el aprendiz.

Pero analicemos con más precisión el concepto de estrategia de aprendizaje que es fundamental para el desarrollo de capacidades y valores (ver gráfico 2) en el marco de la sociedad del conocimiento.






Capacidad Destreza
Valor Actitud




Actividades como
estrategias de aprendizaje




Gráfico 2: Desarrollo de capacidades y valores en el aula


En este contexto entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido y el método ya no son fines tal como ocurría de hecho en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa sino medios para desarrollar capacidades y valores. Antes en la teoría los valores eran fines y en la práctica del aula los fines eran los contenidos y ahora, desde un modelo de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento, retomamos la más profunda de las tradiciones educativas situando los valores en su verdadera dimensión.

De esta manera, antes de diseñar las actividades del aula nos preguntamos por su orientación y su sentido. Así al estudiar, por ejemplo la Segunda Revolución Industrial, previamente nos preguntamos por la capacidad y el valor a desarrollar y decimos: la capacidad de orientación espacio – temporal y el valor de la solidaridad. Posteriormente identificamos alguna destreza de dicha capacidad (ej.: situar y localizar) y alguna actitud de la solidaridad (ej: cooperación entre iguales) y formulamos la estrategia de aprendizaje en función de los objetivos, de este modo: Situar y localizar los acontecimientos más relevantes de la Segunda Revolución Industrial (contenido) por medio de la elaboración de mapas, planos y líneas de tiempo, potenciando la cooperación entre iguales. De esta manera el contenido (Segunda Revolución Industrial) y el método (por medio de mapas, planos y líneas de tiempo) son medios para desarrollar la capacidad de orientación espacio – temporal a partir e sus destrezas (situar y localizar) y el valor de la solidaridad a partir de la actitud de la cooperación.

Este es el trasfondo de la Escuela Refundada en el marco de una sociedad humanista del conocimiento, que postula el desarrollo de capacidades y valores desde las estrategias de aprendizaje. Ello implica en la práctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista.

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Obras más representativas del autor:

ROMAN, M. y DÍEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica socio – cognitiva aplicada. Madrid. Eos.

ROMÁN, M. y DÍEZ, E. (2001): Diseños Currriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje - enseñanza. Buenos Aires. Novedades Educativas.

DIEZ, E. y ROMÁN, M. (2001): Conceptos básicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas. Santiago de Chile. Andrés Bello.

ROMÁN, M. (2004): Sociedad del conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula.
Lima. Libro Amigo.

(Estas obras las distribuye en Perú – Lima, Libro Amigo)


Artículo publicado en Noviembre de 2003, Perú – Lima, en Signo, Nº 123

UNA NUEVA FORMA DE PLANIFICACIÓN EN EL AULA:

UNA NUEVA FORMA DE PLANIFICACIÓN EN EL AULA: EL MODELO T
Martiniano Román PérezCatedrático de E. U. de la Facultad de Educación,Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
mroman@edu.ucm.es
La calidad de las Reformas Educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las aulas. Su discurso teórico, si no se convierte en práctico, resulta un fracaso. En la actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incómodos e insatisfechos con las actuales Reformas Educativas por sus fuertes contradicciones teóricas y su imposibilidad práctica para ser aplicadas. Cambian el discurso y mantienen sus prácticas. Más aún, el discurso es cognitivo y sus diseños curriculares aplicados son conductistas, lo que produce una importante “esquizofrenia curricular”.
Nuestra propuesta de planificación resumida y global (Modelo T) pretende ser una aportación práctica al Diseño Curricular aplicado. Pero conviene recordar que forma parte de un planteamiento más amplio que denominamos Diseño Curricular de Aula y que se compone de una planificación larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por año. La planificación larga consta de los siguientes pasos: Evaluación inicial o diagnóstica, Modelo T de asignatura o área, Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por año escolar) y evaluación de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y evaluación por objetivos (por capacidades) de contenidos y métodos / procedimientos.
No obstante diremos que el Modelo T como forma de planificación puede ser suficiente para muchos profesores y es el punto de partida en la elaboración del Diseño Curricular de Aula, que se puede completar con el resto de los elementos antes indicados, si se considera oportuno. El Modelo T se enmarca y se fundamenta en el paradigma socio – cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, tal como aparecen recogidos en nuestra obra más amplia que es Aprendizaje y Currículum: Diseños Curriculares Aplicados (Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000).
Para elaborar el Modelo T es necesario tener muy claras una serie de breves definiciones que recogemos a continuación y que son imprescindibles para no cometer errores graves de diseño y aplicación.
a.- Conceptos previos para elaborar el Modelo T:
Currículum: Es una selección cultural, cuyos elementos fundamentales son: capacidades - destrezas y valores - actitudes, contenidos y métodos / procedimientos
Diseño Curricular: Implica la selección de dichos elementos y una planificación adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas.
Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo Destreza: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.
Actitud: Predisposición estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor.
Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Una constelación de actitudes asociadas entre sí constituye un valor. El componente fundamental de un valor es afectivo.
Contenido: Es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales de contenidos: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales)
Método / procedimiento: Es una forma de hacer.
Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y los valores de un aprendiz.
Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución determinada.
b.- Modelo T de área o asignatura: Planificación larga o anual.
Sentido: Trata de integrar los elementos básicos del currículum (capacidades - destrezas y valores - actitudes como objetivos y contenidos y métodos / procedimientos como medios), en una sola hoja para que sea percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una imagen mental útil para su actuación profesional en un año escolar. Una vez identificados los elementos básicos del currículum, pretende facilitar su desarrollo. Se apoya en tres teorías fundamentales que son: teoría del procesamiento de la información (trata de facilitar el procesamiento y la organización mental de todos los elementos básicos del currículum antes indicados), teoría del interaccionismo social (pretende ser una "foto" de la cultura social e institucional) y teoría de la gestalt (percepción global de la información curricular).
El Modelo T se lee de arriba - abajo y de izquierda a derecha con este criterio: los contenidos y los métodos / procedimientos son medios para desarrollar capacidades – destrezas (objetivos cognitivos) y valores – actitudes (objetivos afectivos). De este modo se facilita la recuperación real de los objetivos (expectativas de logro).
Se denomina Modelo T, porque tiene forma de doble T: la T de medios (contenidos y métodos / procedimientos) y la T de objetivos (capacidades - destrezas y valores - actitudes).
Pasos a dar: Se seleccionan del Proyecto Curricular de Establecimiento o de la Matriz Curricular oficial o Contenidos Básicos Comunes (Programas oficiales) o del texto a utilizar:
Tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, como objetivos fundamentales (capacidades) y complementarios (destrezas). Constituyen los objetivos cognitivos.
Tres valores y cuatro actitudes por valor, como objetivos fundamentales (valores) y complementarios (actitudes). Identifican los objetivos afectivos.
Se eligen entre tres y seis bloques de contenidos (unidades de aprendizaje) y cada bloque – unidad de aprendizaje se divide entre tres y seis apartados (temas). Estos contenidos actúan como formas de saber. Los contenidos así organizados son presignificativos y posteriormente se pueden transformar en significativos por medio de la arquitectura del conocimiento.
Se seleccionan entre ocho o diez métodos - procedimientos, como formas de hacer.

Utilización en el aula: Pretende dar una visión global y panorámica de los aprendizajes básicos de un curso escolar, que se desarrollarán de una manera más detallada en modelos T de unidad de aprendizaje. Facilita la educación integral y el desarrollo armónico de la personalidad. A partir del modelo T el profesor construye una imagen visual - mental de un modelo didáctico, disponible para ser utilizada, pues resulta muy fácil de recordar y memorizar.
Como tal el Modelo T de área o asignatura identifica los aspectos relevantes de la cultura institucional (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular) y también de la oficial (Programas oficiales) y de este modo cultura social, cultura institucional y currículum poseen los mismos elementos. En este contexto las capacidades y los valores una vez identificados se desarrollarán sobre todo por métodos o formas de hacer, aunque también por contenidos, entendidos como formas de saber. Pero si los objetivos no están identificados correctamente es imposible desarrollarlos de una manera adecuada. Como tal el Modelo T trata de explicitar todos los elementos básicos del currículum, para posteriormente facilitar su desarrollo en las aulas.
c.- Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (Planificaciones cortas):
Sentido: Poseen el mismo sentido que el Modelo T de área o asignatura, aplicados a las diversas unidades de aprendizaje. Tratan de dar una visión global de cada unidad de aprendizaje con los elementos básicos del currículum. Los modelos T de unidad de aprendizaje son tantos, cuantas unidades de aprendizaje (entre tres y seis por año) hayamos incluido en el Modelo T de área o asignatura.
Pasos a dar: Se seleccionan del Modelo T de área o asignatura los elementos necesarios y se procede del modo siguiente:
Titular y temporalizar el Modelo T de unidad de aprendizaje seleccionado (mínimo seis semanas y máximo doce).
De las tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad existentes en el Modelo T de área o asignatura, se seleccionan dos capacidades y tres destrezas por capacidad. Constituyen dos objetivos fundamentales (por capacidades) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Son los objetivos cognitivos.
De los tres valores y cuatro actitudes por valor, se seleccionan dos valores y tres actitudes por valor. Forman dos objetivos fundamentales (por valores) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Identifican los objetivos afectivos.
De los diversas unidades de aprendizaje (bloques de contenido) se selecciona una de ellas y sus diversos apartados (temas). Cada apartado se amplía entre tres y seis subapartados (subtemas). De este modo los contenidos se convierten en presignificativos, al constituir una red conceptual potencial de unidad de aprendizaje.
De los diversos métodos / procedimientos como formas de hacer, se seleccionan algunos (entre tres o cuatro) y cada uno de ellos se amplía y concreta en técnicas metodológicas o procedimientos más detallados. Se seleccionan los métodos más adecuados para el desarrollo de la unidad de aprendizaje elegida.
Utilización en el aula: Nos da una visión global y panorámica del trabajo a realizar en el aula durante un tiempo determinado, favoreciendo la educación integral y el desarrollo armónico de la personalidad. Se pretende conseguir los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos y métodos / procedimientos en tiempos determinados. De este Modelo T surgen las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos, por lo cual se puede dar una doble evaluación: de objetivos (capacidades – destrezas y valores – actitudes) y por objetivos (por capacidades) de contenidos y métodos / procedimientos.
El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la adecuada mediación del profesor. Este como mediador del aprendizaje interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz (recordar que éste aprende con sus capacidades y valores), pero además el profesor actúa como mediador de la cultura social (programas oficiales) y de la cultura institucional (programas propios). Este doble cultura aparece reflejada en el Modelo T de área y también en los Modelos T de unidad de aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la evaluación de los mismos.
Desde estos supuestos afirmamos que el Modelo T actúa como la cesta de la compra curricular, identificando los productos básicos de la cultura social e institucional, para posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades adecuadas, orientadas a la consecución de los objetivos cognitivos y afectivos. Y esto implica, en la práctica, el desarrollo de un nuevo modelo de aprender a aprender, enseñando a aprender por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T actúa como una carta de navegación curricular al constituirse en una representación (mapa) mental profesional del profesor en su aula.
Bibliografía básica:
ROMAN PEREZ, M. (1993a): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Matemáticas. Madrid. Ceve.ROMAN PEREZ, M. (1993b): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Lengua castellana. Madrid. Ceve.ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve.ROMAN PEREZ, M. (1993e): Diseños curriculares de aula. Educación primaria. Educación artística. Madrid. Ceve.ROMAN PEREZ, M. (1993d): Diseños curriculares de aula. Educación primaria. Globalizado. Madrid. Ceve.ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994): Curriculum y Programación. Diseños Curriculares de Aula. Madrid. Eos. (Segunda edición, 1999).ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base conductual. En P. Municio (Dir.): Curso de formación de formadores. Tomo I. Madrid: Central - Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 139 - 145.ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base cognitiva. En P. Municio (Dir.): Curso de formación de formadores. Tomo I. Madrid: Banco Central Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 145 - 271.ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1998): Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE. (Edición Argentina (2000) Buenos Aires. Novedades Educativas).ROMAN PEREZ, M. (1998): El currículum y su evolución desde modelos de enseñanza–aprendizaje a modelos de aprendizaje–enseñanza: Una visión diacrónica y prospectiva. Educare–Educere, 5, 49–57 (Portugal).ROMAN PEREZ, M. (1998): El Diseño del Curriculum y de la cultura institucional. Una tarea de hoy y un desafío para el futuro. Revista de Pedagogía, FIDE, 400, 28–38 (Santiago de Chile).ROMAN PEREZ M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): El diseño curricular de aula: sus elementos fundamentales. Novedades Educativas, 11, 107, 20-21 (Buenos Aires).ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos - métodos. Novedades Educativas, 11, 108, 24-25 (Buenos Aires).ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica socio–cognitiva aplicada. Madrid. EOS.ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2000): Los valores como tonalidades afectivas de los métodos y no como ejes transversales de los contenidos. Novedades Educativas, 12, 114, 22–23 (Buenos Aires).ROMAN PEREZ, M. (2000): El currículum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Enfoques educativos, 4, 5-25. (Universidad de Chile, Santiago de Chile).ROMAN PEREZ, M. (2000): Diseño Curricular, objetivos fundamentales y la Reforma Educativa. Revista de Pedagogía, 412, - 7-11. (Santiago de Chile).ROMAN PEREZ, M. (2000): El Modelo T de Diseño Curricular de Aula y sus condicionantes. Revista de Pedagogía, 413, 8-9 (Santiago de Chile).ROMAN PEREZ, M. (2000): Curriculum y evaluación: Diseños curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE – UCM (Curso de postgrado semipresencial en el marco del Convenio FIFE – UCM)..ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje – enseñanza. Santiago de Chile. Andrés Bello..ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseños currriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje – enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas

DECRETO 232 MINEDUC(EXTRACTO)

Objetivos Fundamentales
y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica
Mineduc

Ciencia

Sector de aprendizaje
Este sector tiene por propósito introducir a los estudiantes en una comprensión integrada del mundo natural y cultural, fundada en el conocimiento proporcionado por disciplinas científicas. Tal comprensión se funda en la apropiación de conceptos y principios interpretativos básicos de las ciencias naturales y sociales que, junto al desarrollo de habilidades para la búsqueda y manejo de información, y el ejercicio del juicio crítico, permita a los alumnos desarrollar gradualmente el sentido del tiempo, de
la percepción espacial, y el sentido de lo real.
Respecto al mundo de la naturaleza, el foco lo constituyen los seres vivos (biología), la transformación de la materia (procesos químicos y físicos), y la interacción entre especies y medio ambiente. El mundo social y cultural es abordado a través de conceptos básicos de la historia (escala del tiempo), la geografía (escala del espacio), la economía (producción y consumo) y la política (ciudadanía y gobierno).
Respecto a ambos ámbitos de conocimiento, se parte de las experiencias y el saber de los alumnos a través de la recuperación del entorno natural y social de su vida cotidiana, y se organiza una secuencia
que articula conocimientos nuevos organizados en un marco conceptual integrador y generativo; es decir, que tiene la potencialidad de integrar otros conceptos y explicaciones.
El sector de Ciencia, se desagrega en tres subsectores: Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, que trata en forma integrada el mundo material y humano en los primeros dos niveles de la educación básica (años 1º a 4º); Estudio y Comprensión de la Naturaleza (años 5º a 8º); y
Estudio y Comprensión de la Sociedad (años 5º a 8º).
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural
Subsector de aprendizaje
Este subsector de aprendizaje incluye el estudio del medio natural y social, desde los saberes que aportan las disciplinas de las ciencias respectivas tratados en forma integrada.
El subsector se articula según el criterio de ofrecer las categorías fundamentales de distinción (seres vivos, cosas, fenómenos naturales, eventos históricos), y los conceptos relacionales básicos (causa, efecto; antes, después) sobre el funcionamiento del mundo natural y el mundo hecho por el hombre, que constituyen el entorno inmediato del niño.
Respecto de tales distinciones, se plantean además contenidos que corresponden a algunas de las actividades a la base de las formas de conocer de la ciencia: observación controlada, clasificación, comparación, medición.
Respecto al mundo natural la actitud que se busca establecer es de valorización de la vida y la diversidad biológica de la que formamos parte; respecto a la historia y la sociedad, el reconocimiento y valorización de las diferencias, y la simultánea valorización de la propia identidad y el patrimonio cultural universal.
El proceso de exploración y comprensión del mundo debe tener como punto inicial interrogantes y conversaciones sobre la realidad que recurran al saber que el alumno ya posee y, sobre esta base, elaborar los conceptos y esquemas que la experiencia escolar debe comunicar, los que, junto con asociar unos conocimientos con otros, deben facilitar una visión integrada de la realidad.
El uso, manejo y contrastación de variadas fuentes de información, como la observación directa del entorno, material escrito, narraciones, gráficos simples, pinturas, videos, fotos, objetos, mapas o situaciones experimentales elementales, constituyen soportes indispensables de la visión y categorías de pensamiento que la propuesta curricular busca desarrollar.
1º y 2º Año Básico
NB1 Objetivos Fundamentales
• Describir, comparar y clasificar seres, objetos, elementos y fenómenos del entorno natural y social cotidiano.
• Señalar características generales de los seres vivos y apreciar la relación de interdependencia que observan con su hábitat.
• Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo; conocer y practicar medidas de autocuidado.
• Identificar, describir y apreciar las funciones propias del grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de la comunidad local.
• Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y reconocer el papel que desempeñan convenciones establecidas con este fin.
• Identificar y valorar símbolos patrios; reconocer personajes y significados de las efemérides más relevantes de la historia nacional.
NB1 Contenidos Mínimos
• Agrupaciones e instituciones sociales próximas: identificación del grupo familiar, los amigos, el curso, la escuela, el barrio, población o villorrio; la iglesia, la junta de vecinos, el mercado, instituciones armadas y de orden, la posta, el hospital, los clubes deportivos, entre otros.
• Profesiones, oficios y otras actividades laborales: identificación de las actividades locales y distinción entre remuneradas y de servicio voluntario.
• Diversidad del entorno local: diferenciación de seres vivos, cosas materiales y fenómenos naturales; agrupaciones de animales y vegetales según diferencias y similitudes; características del paisaje.
• Interacción biológica en el entorno: establecimiento de relaciones simples entre vegetales, animales y seres humanos.
• Identidad corporal: reconocer las características propias externas, la identidad corporal sexuada, identificar las principales partes del cuerpo humano; respetar las diferencias así como las normas básicas de autocuidado.
• Orientación en el espacio-tiempo: distinciones antes-después; aquí-allá, día-noche, semana-mes, estaciones del año.
• Reconocimiento de unidades de medidas convencionales, minuto-hora, metro-centímetro, litro, kilogramo.
• Sentido del pasado: reconocimiento de expresiones artísticas, construcciones u objetos de la vida cotidiana como materiales que aluden al pasado.
• Legado cultural nacional: reconocer y valorar personajes significativos, bandera, himno y escudo nacional, flora y fauna típica, música, danzas, plástica, comidas, vestimentas, artesanía local/regional.
3º y 4º Año Básico
NB2 Objetivos Fundamentales
• Comprender los procesos de crecimiento y reproducción de plantas, animales y seres humanos, reconociendo semejanzas y diferencias.
• Establecer relaciones entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de vista de algunos requerimientos básicos de la vida y de los procesos de adaptación.
• Reconocer los cambios de estado de la materia y apreciar la importancia que estos procesos tienen para la vida cotidiana.
• Aplicar principios básicos de clasificación en seres vivos y objetos físicos.
• Establecer características de la vida social desde el punto de vista del clima y el paisaje, y de las actividades productivas de bienes y servicios.
• Ubicar acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia.
• Conocer y aplicar diferentes formas de representación de la Tierra, y reconocer la relación con el sistema solar y nuestra galaxia.
• Conocer las características principales de los pueblos originarios de Chile.
NB2 Contenidos Mínimos
• Principios básicos de clasificación: agrupar plantas y animales usando criterios propios y categorías biológicas simples (cuadrúpedo-bípedo; vertebrados-invertebrados; acuáticos-terrestres; herbívoros-carnívoros); clasificar objetos según indicadores físicos tales como volumen, masa, temperatura.
• Interacción entre seres vivos y ambiente:
• reconocer factores que hacen posible la vida de animales y plantas en ambientes terrestres y acuáticos;
comprender momentos de la vida en plantas y animales: nacimiento, crecimiento y reproducción;
• apreciar el papel del agua, la luz, la temperatura y los nutrientes en
el proceso de crecimiento.
Reconocer la materia como proveedora de nutrientes y energía para la vida orgánica.
• Los estados de la materia y la vida: distinguir características y
propiedades físicas de los sólidos, los líquidos y los gases; relación de los cambios de la materia con la temperatura.
• Actividades de la vida comunitaria: identificar y caracterizar medios de comunicación y transportes; reconocer el rol que para el desarrollo y progreso de la sociedad tienen actividades productivas de la comunidad tales como industria, comercio, agricultura.
• Cronología: establecer secuencias en acontecimientos de la vida personal y familiar (fecha de nacimiento, ingreso a la escuela, cumpleaños, historia familiar).
• Ubicación y representación espacial: construcción de planos de su entorno con utilización de simbología no convencional y reconocimiento de continentes y océanos en el mapa mundi.
• Zonas climáticas de la tierra: distinguir pueblos y formas de vida en zonas tropicales, templadas y frías.
• Culturas originarias de Chile: localización y características principales de sus formas de vida.
• El universo: reconocer los componentes del sistema solar e identificar nuestra galaxia.
• Pueblos nómades y sedentarios: describir principales componentes de su cultura, con especial referencia a vivienda, vestimenta, alimentación.

Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Subsector de aprendizaje
Este subsector busca que los alumnos y alumnas reconozcan la diversidad biológica y física del entorno, y se sitúen ellos mismos como parte de tal diversidad; aprecien y apliquen los conocimientos y procedimientos científicos en la comprensión del mundo natural; y desarrollen habilidades y actitudes propias del quehacer científico.
El subsector se organiza en torno a contenidos mínimos relativos a la materia, la energía, los seres vivos, los niveles de organización, los ciclos asociados a flujos de materia y energía, y a cambios en el mundo natural.
Estos contenidos atraviesan las diferentes disciplinas de las ciencias naturales y se manifiestan en una gran variedad de fenómenos y procesos.
Esto favorece la posibilidad de incorporar un enfoque multidisciplinario y atenúa la separación entre biología, física y química como disciplinas separadas, lo que tradicionalmente ha sido una de las deficiencias más acentuadas en la mayor parte de los enfoques curriculares en la enseñanza
de ciencias.
Entre las orientaciones centrales de la presente propuesta destaca la intención de poner un fuerte acento en el desarrollo de formas de pensamiento que, en su historia, las ciencias han ido puliendo y
consolidando como poderosas herramientas en la tarea de construcción de nuevos conocimientos acerca del mundo natural. Este desarrollo de habilidades y de capacidades no se concibe como separado de la adquisición de conocimientos, sino que forma con ella una unidad indisoluble.
En tal sentido, es una preocupación fundamental que cada alumno y alumna vaya desarrollando sus capacidades de observación de fenómenos, identificación y formulación de preguntas y problemas, selección de fuentes de información, medición, clasificación, análisis y comunicación de información y de resultados, predicción, comparación de resultados e inferencias. El énfasis no está puesto, en consecuencia, en la simple asimilación de conocimientos científicos que, por lo demás, hoy día son
cada vez más accesibles a través de los múltiples canales de información disponibles.
La propuesta subraya, asimismo, las interrelaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Ello se espera lograr a través de una continua vinculación de los fenómenos y procesos naturales con su utilización en
procesos tecnológicos, con la creciente posibilidad del ser humano de influir significativamente en los fenómenos naturales y con las consecuencias sociales de la aplicación del conocimiento científico y de los desarrollos tecnológicos.
Se incorpora, con particular importancia, temas relativos a medio ambiente promoviendo la formación de un sentido crítico que favorezca la mejor comprensión de la responsabilidad individual y colectiva en la protección y preservación de éste.
5º Año Básico
NB3 Objetivos Fundamentales
• Explicar fenómenos del mundo físico a partir de relaciones entre fuerza y movimiento.
• Identificar a las especies y poblaciones biológicas como niveles de organización de vegetales, animales y seres humanos.
• Apreciar la importancia que las especies biológicas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.
NB3 Contenidos Mínimos
• Fuerza y movimiento: reconocer los tipos de trayectoria de un móvil y la forma de describir el movimiento; apreciar los efectos de una fuerza sobre los cuerpos; aplicación de las ideas de fuerza y peso a máquinas simples (palancas y balanza).
• Niveles de organización de los seres vivos: diferenciar especies vegetales y animales; apreciar diferencias entre especies animales y laespecie humana; establecer relaciones entre especies y población; apreciar el papel que los procesos de mortalidad, natalidad y migratorios desempeñan en los cambios de magnitud de una población.
• El cuerpo humano como organización biológica: reconocer, en forma elemental, los aspectos óseos, anatómicos, nerviosos y sensoriales, del ser humano y apreciar la función que estos componentes desempeñan en la vida del hombre y en las interacciones de éste con su ambiente.
• Recursos naturales y conservación: conocimiento de especies animales y vegetales nativas y reconocimiento de la importancia comercial de algunas de ellas; señalar estrategias básicas de cuidado y
conservación de especies animales y vegetales; consecuencias positivas y negativas del uso y explotación de las especies sobre la calidad de vida de los habitantes en su región.
6º Año Básico
NB4 Objetivos Fundamentales
• Reconocer propiedades de materiales comunes y vincularlas con sus usos, y manejar métodos simples de separación de mezclas y conocer sus usos industriales.
• Comprender las propiedades básicas de la materia y manejar magnitudes que permiten cuantificar su estudio.
• Describir e interpretar procesos de transformación y transferencia de energía en situaciones cotidianas y experimentales.
• Describir y comprender los procesos de flujo e intercambio de materia y energía que tienen lugar entre los seres vivos en diferentes ecosistemas.
• Reconocer y analizar la incidencia de la acción humana sobre los equilibrios ecológicos.
• Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de información, observar sistemáticamente, realizar mediciones y comunicar resultados, en el análisis de procesos vinculados con flujos de materia y energía.
NB4 Contenidos Mínimos
1. Materiales
• Propiedades de los materiales sólidos, como: dureza, resistencia ante agentes químicos de uso cotidiano. Relación entre las propiedades de un material y su uso habitual.
• Propiedades que diferencian sólidos, líquidos y gases. Interpretación de estas propiedades en términos de un modelo corpuscular básico.
• Sustancias puras y mezclas. Procedimientos de separación de mezclas heterogéneas: decantar, filtrar, tamizar.
2. Masa y energía
• Volumen, peso y masa, como propiedades diferentes de un cuerpo. Sus unidades de medida en el Sistema Internacional.
• Tipos de energía. Transformación y transferencia de energía en situaciones experimentales y cotidianas.
• Balance de energía en situaciones experimentales y cotidianas que implican transferencias y transformaciones de energía.
• Observación de procesos de combustión. El papel del oxígeno. Representación mediante un esquema cualitativo del tipo:
combustible + oxígeno —> productos de la combustión + energía.
• Construcción de circuitos eléctricos simples que incluyan una fuente, dispositivos de consumo e interruptores.
• Observación y análisis de situaciones cotidianas y experimentales en que tienen lugar procesos de transferencia de energía por conducción, convección y radiación.
3. Flujos e intercambio de materia y energía
• Producción de materia orgánica por plantas y algas mediante la fotosíntesis.
• Factores que intervienen en la fotosíntesis y sustancias producidas. Evidencias experimentales.
• Cadenas y tramas alimentarias. Distinción entre productores y consumidores. Papel de los descomponedores.
• Interacciones entre seres vivos que hacen posible el flujo de materia y energía: depredación, parasitismo, mutualismo.
• Noción de comunidad y ecosistema. Equilibrios ecológicos. Ruptura de equilibrios ecológicos por factores naturales y por la acción humana.
• Análisis de los efectos positivos y negativos que la intervención humana tiene sobre los ecosistemas.
• Efectos del uso de la energía sobre el medio.
7º Año Básico
NB5 Objetivos Fundamentales
• Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación a la multiplicidad de sustancias conocidas.
• Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y de líquidos en base a un modelo cinético.
• Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de nutrición y alimentación.
• Comprender la salud como equilibrio físico, mental y social; y valorar comportamientos relacionados con su preservación.
• Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada, incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales.
• Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de información,
diseñar y realizar experimentos, evaluar y comunicar resultados, en el análisis de fenómenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las formas de organización de los seres vivos.
NB5 Contenidos Mínimos
1. Estructura de la materia
• Modelo atómico en términos elementales, como un núcleo y una envoltura. Noción de carga eléctrica. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas.
• Noción de elemento químico. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre, hidrógeno, hierro, oxígeno, nitrógeno, sodio. Sus respectivos símbolos. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes.
• Noción de molécula. Moléculas simples y macromoléculas.
• Noción de compuesto químico. Modelo sencillo de su conformación a partir de átomos, en casos como el agua o el dióxido de carbono.
Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen.
• Interpretación cualitativa de la presión y la temperatura de un gas en términos del modelo cinético. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. Relaciones entre la presión, la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente, en términos cualitativos.
Presión atmosférica.
2. Los seres vivos como sistemas interactuantes
• Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo, reproducción, organización, interacción con el medio ambiente, autorregulación.
• Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición:
• Comparación entre animales herbívoros y carnívoros, y entre animales terrestres y acuáticos, en relación a la obtención y digestión de alimentos, y respecto a la respiración.
• Nutrición humana: relación entre estructura y función en la digestión, respiración, circulación y excreción. Interrelación entre las funciones.
• Alimentación humana: clasificación de los alimentos. Alimentación sana. Enfermedades asociadas: desnutrición, obesidad, bulimia, anorexia. Salud dental.
3. Salud y sexualidad en el ser humano
Salud como equilibrio.
• Concepto integral de salud. Clasificación de enfermedades. Etapas de una enfermedad infecto-contagiosa.
• Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel, glóbulos blancos, anticuerpos.
• Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud.
• Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción.
Visión integrada de la sexualidad.
• Caracterización de la prepubertad, pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos, psicológicos y sociales.
• Caracterización de factores biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad.
• Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. Su funcionamiento. Hormonas y células sexuales. Ciclo ovárico. La concepción. Desarrollo embrionario.
• Actitud responsable frente a la sexualidad.
8º Año Básico
NB6 Objetivos Fundamentales
• Comprender los procesos de transformación físico-química de la materia y saber aplicar a ellos principios de conservación.
• Conocer evidencias que fundamentan teorías sobre la evolución del universo, el origen de la vida y la evolución de las especies y comprender que toda teoría científica debe tener un adecuado fundamento empírico.
• Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y reconocer la responsabilidad personal y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida.
• Comprender que el conocimiento científico se produce y se acepta en un determinado contexto histórico, social y cultural, y está sometido a evolución y revisión continua.
• Evaluar implicancias del conocimiento científico en el desarrollo tecnológico y en la sociedad.
• Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en especial reconocer y evaluar evidencias e hipótesis en la formulación y validación de teorías relacionadas con procesos de cambio y evolución en el mundo natural.
NB6 Contenidos Mínimos
1. Cambios en la materia
• Noción de reacción química. Identificación de reacciones químicas en la vida cotidiana. Realización de experimentos sencillos para comprobar la conservación de la masa en reacciones químicas.
• Noción elemental de ácido y base. Caracterización de reacciones de neutralización en situaciones experimentales y en la vida diaria.
Reacciones de combustión. Reacciones de metales con el agua, el oxígeno y ácidos en situaciones experimentales y cotidianas.
• Transferencia de energía vinculadas a los cambios de estado: necesidad de un aporte de energía en procesos de fusión, evaporación y ebullición.
Determinación experimental de la curva “temperatura-tiempo” para procesos que incluyen cambios de estado. Interpretación en términos de transferencia de energía de la meseta que se forma en dicho gráfico
durante el cambio de estado.
2. Origen del Universo y evolución de la vida en la Tierra
• Origen del Universo. Evidencias en que se fundamenta la teoría del Big Bang. Ideas básicas de la evolución del universo y de la formación del sistema solar.
• Aproximación histórica a las teorías del origen de la vida en la Tierra.
• La reproducción como una función esencial para la conservación de la vida y de las especies. Caracterización de la reproducción sexuada y asexuada a través de ejemplos en seres vivos. Noción de herencia y variabilidad.
• Evolución de las especies. Evidencias en que se fundamenta la teoría de la evolución. Noción de selección natural. Vínculos de la evolución con cambios ambientales paulatinos o catastróficos.
3. Cambios en el medio ambiente
• Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. Conservación y degradación de la energía en fenómenos naturales.
• Calentamiento global. Procesos físicos involucrados.
• Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilidades. Relaciones con el desarrollo tecnológico y uso de tecnologías alternativas. Responsabilidad individual y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida.
4. Ciencia y sociedad
• Validación del conocimiento en la comunidad de científicos, a través de casos históricos como Galileo, Pasteur o Darwin y casos actuales.
• Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento científico en la tecnología, a través de ejemplos.

IMAGENES ECOLOGIA

CICLO NITROGENO CICLO FOSFORO

CICLO CARBONO

PIRAMIDE DE BIOMASA

PIRAMIDE DE ENERGIA

TRAMA TROFICA

PRESENTACIONES

Aquí algunas presentaciones de temas diversos. Se pueden descargar sin problemas.

RECURSOS NATURALES
http://juanvidela.files.wordpress.com/2010/03/recursos.ppt

ECOLOGIA

ECOSISTEMAS

Juan Videla A.
Prof.Biología-Lic.Enfermería
U.Arturo Prat- Escuela Salud AIEP-U.A.Bello

Introducción
La naturaleza está organizada de una manera compleja. Para poder realizar su estudio ,conviene dividirla en forma arbitraria en los NIVELES DE ORGANIZACIÓN .
En estos podemos identificar diversos componentes :
El nivel más simple son los átomos. La combinación de estos forman el siguiente nivel de organización : las moléculas. Un conjunto de moléculas se agrupan y dan origen a una unidad biológica : la célula.
Un conjunto de células , dan origen a un tejido. Varios tejidos , se combinan para formar una estructura funcional con propiedades características , llamadas órganos , estos órganos se agrupan formando los sistemas ,que encontramos en todos los seres vivos.

Los seres vivos , a su vez también se encuentran organizados . La base la constituyen las poblaciones biológicas , que son un conjunto de individuos de una misma especie . Cuando las poblaciones biológicas establecen interacciones, nos encontramos frente a una comunidad biológica.
Cuando a la comunidad biológica le sumamos los factores abióticos ( aquellos que no poseen vida , tales como tipo de suelo , cantidad de radiación solar, humedad , temperatura , viento , agua, etc) , nos encontramos frente a un ecosistema.

COMPONENTES DEL ECOSISTEMA
Todos los ecosistemas , están formados por factores bióticos (todos los seres vivos del ecosistema ) , y por los factores abióticos (aquello que no posee vida , por ejemplo temperatura , humedad, presión , salinidad, cantidad de oxígeno , agua , radiación solar , etc ).

FUNCIONES DE LOS ORGANISMOS EN LA COMUNIDAD
De acuerdo a la forma en la cual obtienen y utilizan su energía , los organismos pueden clasificarse en : productores, consumidores y descomponedores.
Los PRODUCTORES , son los que captan la energía luminosa y la usan para fabricar su materia orgánica , a partir de moléculas simples como agua y dióxido de carbono , son denominados AUTÓTROFOS ( autoalimentación) aquí se incluyen vegetales verdes y algunas bacterias.
Los CONSUMIDORES , o HETERÓTROFOS , son incapaces de producir su propia materia orgánica , por lo cual la obtienen al alimentarse de otros organismos. Todos los animales, todos los hongos y la mayor parte de las bacterias son heterótrofos.
Existen varios tipos de consumidores (heterótrofos ), los que se alimentan de organismos autótrofos , se denominan consumidores de primer orden
( llamados herbívoros ) , comen plantas y obtienen su energía desde las células vegetales .
Otros animales son los consumidores de segundo orden o carnívoros , comen animales ( que a su vez comen vegetales ) , también encontramos los consumidores de tercer orden , que es aquel que se alimenta de consumidores de segundo orden.
Dentro de los consumidores encontramos a los omnivoros , que son aquellos animales que se alimentan de productores ( material vegetal ) y de consumidores ( por ejemplo el hombre, cerdos , osos ).
Los DESCOMPONEDORES, son aquellos organismos que degradan la materia orgánica que se está descomponiendo . Estos, regresan al medio ambiente moléculas inorgánicas como agua , dióxido de carbono y sales minerales ; las cuales son reutilizadas por los productores.

CADENAS ALIMENTARIAS O TROFICAS
Estas muestran qué animales interactúan de manera trófica , pero tambien nos indica el flujo de energía .

EJEMPLO:
UNA CADENA ALIMENTICIA TERRESTRE:

- Productores: césped, arbustos y árboles.

- Consumidores primarios: saltamontes (comedores de plantas).

- Consumidores secundarios: pájaros (insectívoros).

- Consumidores Terciarios: serpientes (comedores de pájaros).

- Consumidores Cuaternarios: Búhos (comedores de serpientes).

- Finalmente, los factores bióticos y sus productos son reciclados (descompuestos) por los DESCOMPONEDORES (Bacterias, hongos, y algunos animales).

Para representar las relaciones tróficas , en ecología se utilizan otras representaciones llamadas pirámides ecológicas.

Se reconocen las siguientes tipos de pirámides ecológicas :
de número , de biomasa y de energía.

PIRÁMIDES DE NUMERO : estas muestran la cantidad de organismos que existen en cada nivel trófico en un ecosistema en particular. Dependiendo del área que ocupa en la pirámide, sabemos cual es la cantidad de organismos que tiene cada nivel.
En estas pirámides , los organismos ubicados en la base, son los mas abundantes y disminuyen en forma gradual al llegar al nivel siguiente.
PIRAMIDES DE BIOMASA: representan la “cantidad de masa viva” que existe en cada nivel trófico de una cadena . Indica la cantidad de energía que existe en cada nivel .
PIRAMIDE DE ENERGIA : esta expresa la cantidad de energía que posee cada nivel y por ende , la cantidad de energía que fluye de un nivel al otro. Esto se expresa en kilocalorías por metro cuadrado.

RELACIONES INTERESPECÍFICAS

Las relaciones interespecíficas son aquellas que acontecen entre miembros de diferentes especies.


Comensalismo: Es cuando un individuo obtiene un beneficio de otro individuo de otra especie sin causarle daño.

Por ejemplo, los balanos que se adhieren al cuerpo de las ballenas, las tortugas, etc. Los balanos adultos son sésiles, o sea que permanecen fijos a un sustrato no pudiendo desplazarse de un lugar a otro para buscar alimento. En este caso, los balanos obtienen el beneficio de transporte gratuito hacia zonas ricas en alimento (plancton) otorgado por las ballenas y otras especies marinas.

Mutualismo: Ocurre cuando un individuo de una especie obtiene un beneficio de otro individuo de diferente especie, y este a su vez obtiene un beneficio del primero. La relación mutualista no es obligada, lo cual la hace diferenciarse de la simbiosis. El concepto mutualismo deriva precisamente de la ayuda mutua que pueden brindarse dos individuos que pertenecen a diferentes especies.

El ejemplo clásico de mutualismo es el de los peces cirujano y los tiburones. Los peces cirujano se alimentan de los parásitos de la piel de los tiburones y otros peces. En este caso, el pez cirujano obtiene alimento y el tiburón se ve libre de los molestos parásitos.

Simbiosis: Se dice que dos organismos son simbiontes cuando ambos pertenecen a diferentes especies y se benefician mutuamente en una relación obligada. Si uno de los simbiontes perece, el otro también perecerá al perder el recurso del que se ve beneficiado.

El caso más conocido de simbiosis corresponde a los líquenes. Los líquenes surgen por la relación obligada entre un alga y un hongo. El caso es extremo porque los individuos no solo no pertenecen a la misma especie, sino que tampoco pertenecen al mismo reino. El hongo proporciona suficiente humedad al alga y ésta proporciona alimento al hongo. La relación ha devenido tan estrechamente en el curso de su evolución que una especie no puede subsistir sin la otra.

Competencia: Ocurre cuando dos miembros de diferentes especies pertenecientes a una comunidad tienen las mismas necesidades por uno o más factores del entorno. Los individuos de la especie que posee ventajas para obtener ese factor del medio ambiente será la que prevalezca. La lucha no es física, sino selectiva. Pueden ocurrir encuentros casuales entre dos individuos de una y otra población, pero no es una regla general.

El mejor ejemplo sobre competencia interespecífica es la de dos especies carnívoras que merodean en la misma área y se alimentan de las mismas especies; por ejemplo, los leones y los chitas. Los leones toman ventaja sobre otras especies carnívoras por su tendencia a la cooperación entre los miembros de la población y por su comportamiento social.

Depredación: Es cuando un individuo perteneciente a una especie mata apresuradamente a otra para alimentarse de ella.

El individuo que mata o caza a otros para comérselos se llama predador o depredador. El individuo que es cazado se llama presa.

Ejemplos de depredadores y presas son: el león (depredador) y el ñú (presa), la gallina (depredador) y una lombriz de tierra (presa), la campamocha (depredador) y una mariposa (presa), la araña (depredador) y una mosca (presa), etc.

Parasitismo: Ocurre cuando una especie obtiene un beneficio de otra provocándole un daño paulatino que no provoca la muerte inmediata a la víctima.

La especie que obtiene un beneficio causando daño paulatino se llama huésped o parásito; mientras que la especie que es dañada se llama anfitrión u hospedero. Cuando la especie que actúa como parásito requiere de una especie intermedia entre ella y el anfitrión final, la especie intermedia se llama reservorio o recipiente.

Ejemplos de organismos parásitos: Amebas, lombriz del cerdo, solitaria, piojos, pulgas, garrapatas, ácaros, larvas de avispas, etc.

PROTEINAS

PROTEINAS (Guía resumen )
Juan Videla A.
Prof.Biología –Enfermero

Son constituyentes químicos fundamentales e imprescindibles en la materia viva porque:

a)son los "instrumentos moleculares" mediante los cuales se expresa la información genética; es decir, las proteinas ejecutan las órdenes dictadas por los ácidos nucléicos
.b)son sustancias "plásticas" para los seres vivos, es decir, materiales de construcción y reparación de sus propias estructuras celulares. Sólo excepcionalmente sirven como fuente de energía.
c)muchas tienen "actividad biológica" (transporte, regulación, defensa, reserva, etc...). Esta característica diferencia a las proteinas de otros principios inmediatos como glúcidos y lípidos que se encuentran en las células como simples sustancias inertes.

Composición Química y Clasificación

Las proteinas son biopolímeros (macromoléculas orgánicas), de elevado peso molecular, constituidas basicamente por carbono (C), hidrógeno (H), oxígeno (O) y nitrógeno (N); aunque pueden contener también azufre (S) y fósforo (P) y, en menor proporción, hierro (Fe), cobre (Cu), magnesio (Mg), yodo (Y), etc...
Estos elementos químicos se agrupan para formar unidades estructurales (monómeros) llamados AMINOACIDOS, a los cuales podriamos considerar como los "ladrillos de los edificios moleculares protéicos". Estos edificios macromoleculares se construyen y desmoronan con gran facilidad dentro de las células, y a ello debe precisamente la materia viva su capacidad de crecimiento, reparación y regulación.

Las proteinas son, en resumen, biopolímeros de aminoácidos y su presencia en los seres vivos es indispensable para el desarrollo de los múltiples procesos vitales.
Se clasifican, de forma general, en Holoproteinas y Heteroproteinas según esten formadas respectivamente sólo por aminoácidos o bien por aminoácidos más otras moléculas o elementos adicionales no aminoacídicos

Los aminoácidos.

Son las unidades básicas que forman las proteinas. Su denominación responde a la composición química general que presentan, en la que un grupo amino (-NH2) y otro carboxilo o ácido (-COOH) se unen a un carbono (-C-). Las otras dos valencias de ese carbono quedan saturadas con un átomo de hidrógeno (-H) y con un grupo químico variable al que se denomina radical (-R).


ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS

A primera vista podría pensarse en las proteínas como polímeros lineales de AA unidos entre sí por medio de enlaces peptídicos. Sin embargo, la secuencia lineal de AA puede adoptar múltiples conformaciones en el espacio. La estructura primaria viene determinada por la secuencia de AA en la cadena proteica, es decir, el número de AA presentes y el orden en que están enlazados. La conformación espacial de una proteína se analiza en términos de estructura secundaria y estructura terciaria. La asociación de varias cadenas polipeptídicas origina un nivel superior de organización, la llamada estructura cuaternaria. Por último, la asociación de proteínas con otros tipos de biomoléculas para formar asociaciones supramoleculares con carácter permanente da lugar a la estructura quinaria.
Por tanto, podemos distinguir cinco niveles de estructuración en las proteínas:
•estructura primaria
•estructura secundaria
•estructura terciaria
•estructura cuaternaria
•estructura quinaria (asociaciones supramoleculares)

Los enlaces que determinan la estructura primaria son covalentes (enlace amida o enlace peptídico), mientras que la mayoría de los enlaces que determinan la conformación (estructuras secundaria y terciaria) y la asociación (estructura cuaternaria y quinaria) son de tipo no covalente

La estructura primaria viene determinada por la secuencia de AA en la cadena proteica, es decir, el número de AA presentes y el orden en que están enlazados . Las posibilidades de estructuración a nivel primario son prácticamente ilimitadas. Como en casi todas las proteínas existen 20 AA diferentes, el número de estructuras posibles viene dado por las variaciones con repetición de 20 elementos tomados de n en n, siendo n el número de AA que componen la molécula proteica.

La estructura secundaria es el plegamiento que la cadena polipeptídica adopta gracias a la formación de puentes de hidrógeno entre los átomos que forman el enlace peptídico. Los puentes de hidrógeno se establecen entre los grupos -CO- y -NH- del enlace peptídico (el primero como aceptor de H, y el segundo como donador de H). De esta forma, la cadena polipeptídica es capaz de adoptar conformaciones de menor energía libre, y por tanto, más estables.

La estructura secundaria de una proteína es la que adopta espacialmente. Existen ciertas estructuras repetitivas encontradas en las proteínas que permiten clasificarlas en dos tipos: hélice alfa y lámina beta.
Una hélice alfa es una apretada hélice formada por una cadena polipeptídica. La cadena polipetídica principal forma la estructura central, y las cadenas laterales se extienden por fuera de la hélice. El grupo carboxílo (CO) de un aminoácido n se une por puente hidrógeno al grupo amino (NH) de otro aminoácido que está tres residuos mas allá ( n + 4 ). De esta manera cada grupo CO y NH de la estructura central (columna vertebral o "backbone") se encuentra unido por puente hidrógeno.
Existen tres modelos de alfa hélice. El primero muestra solo al carbono alfa de cada aminoácido. El segundo muestra todos los átomos que forman la columna vertebral del polipéptido .
El tercero y mas completo modelo, muestra todos los puentes hidrógeno que mantienen la alfa-hélice. Las hélices generalmente están formadas por aminoácidos hidrófobos, en razón que son, generalmente, la máxima atracción posible entre dichos aminoácidos. Las hélices se observan, en variada extensión, prácticamente en todas las proteínas

La estructura terciaria:
es la estructura plegada y completa en tres dimensiones de la cadena polipeptídica. A diferencia de la estructura secundaria, la estructura terciaria de la mayor parte de las proteínas es específica de cada molécula, además, determina su función.
EL plegamiento terciario no es inmediato, primero se agrupan conjuntos de estructuras denominadas dominios que luego se articulan para formar la estructura terciaria definitiva. Este plegamiento está facilitado por uniones denominadas puentes disulfuro, -S-S- que se establecen entre los átomos de azufre del aminoácido cisteína.

Estructura cuaternaria :
Solo está presente si hay mas de una cadena polipeptídica. Con varias cadenas polipeptídicas, la estructura cuaternaria representa su interconexión y organización.






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